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Accueil du site > Actualités > Société > Après le coup de Calgon de Sarko sur la formation des profs

Après le coup de Calgon de Sarko sur la formation des profs

Une stratégie ambitieuse… voire utopique : changer l’Université pour changer la formation des profs.

Nostalgie d’un passé mythique de la part des conservateurs au pouvoir, volonté d’économiser les salaires des stagiaires de cinquième année pour les libéraux, opportunisme de certains présidents d’université, revendication justifiée d’une revalorisation de la profession enseignante par la FSU, sans oublier, peut-être, un changement de lune ou un coup de vent du sud, sont autant de causes potentielles du dernier « coup de Calgon » du président Sarkozy concernant la formation des maîtres… et la remise en cause, plus ou moins explicite, de l’existence des IUFM.

Je n’entrerai pas, ici, dans le débat sur les structures, mais je me centrerai uniquement sur le fond, pour tenter de « prendre la balle au bond ». Puisque les IUFM sont intégrés dans les universités, ne pouvons-nous pas en profiter pour améliorer sensiblement la formation actuelle des enseignants… qui, de toute façon, en a bien besoin ? En effet, je n’ai plus peur d’affirmer que les enseignants de notre pays sont contraints de professer, parfois toute une vie durant, avec seulement trois mois de formation professionnelle initiale ; c’est-à-dire avec une formation moins longue que celle d’un gardien de la paix. Si, sur le terrain, beaucoup d’entre eux s’en tirent, malgré tout, plutôt bien, ils le doivent à des apprentissages d’origines très diverses, grignotés, consciemment ou pas, à côté de leur cursus officiel, au fil de ce que les spécialistes baptisent le « curriculum caché ». Pourtant, être prof est un vrai métier, qui peut s’apprendre et donc s’enseigner.

La réalité de la formation professionnelle initiale et continue des enseignants

Pour faire simple, un futur enseignant passe (au moins) trois années après son bac à ingurgiter, en licence, des « savoirs savants », qui, pour la plupart, n’ont que de lointains rapports avec les savoirs qu’il devra plus tard enseigner à ses élèves… Puis, si tout va bien, notre candidat prof consacre une quatrième année à préparer un concours de recrutement (CAPES, CAPE), dont la logique de réussite est très éloignée des compétences et connaissances dont il aura besoin quand il sera sur le terrain.

Ce n’est qu’en cas de réussite à ces concours que, enseignant-stagiaire, il va commencer sérieusement à découvrir son futur métier. Mais, pour des raisons d’économies budgétaires, il le fera surtout « sur le tas », en stage en « responsabilités ». Il sera seulement conseillé, de temps en temps, par un tuteur qui viendra le superviser de rares fois au fil de cette cinquième année. Si l’on ne tient pas compte de ce stage de « production », le temps de « formation » promptement dit, qui prend la forme de cours théoriques et/ou de stages, mais cette fois réellement tutorés, on peut affirmer que la formation professionnelle – au sens strict du terme d’un futur prof est de trois mois. Ne parlons pas des futurs agrégés – leur situation est encore plus ubuesque –, ni des enseignants universitaires (maîtres de conférence et professeurs des universités), qui ne bénéficient d’aucune formation initiale à l’enseignement digne de ce nom.

La formation continue des enseignants est, aujourd’hui, à l’état de jachère. Nombre de professeurs traversent toute une carrière sans bénéficier d’une formation continue digne de ce nom. Pour les professeurs des écoles, elle peut se limiter à douze heures dans une année.

Et pourtant, les enseignants de notre pays sont souvent de « bons profs »

Il est évident que les enseignants apprennent majoritairement leur métier en dehors des instances et des moments officiellement prévus à cette fin. Il m’est arrivé très souvent de poser la question à des enseignants : où et comment avez-vous appris ce que vous venez de faire ?

Beaucoup avouaient « ne pas savoir ». Puis, en remontant le fil de leur histoire professionnelle, ils constataient que c’était de leur propre scolarité d’élève ou d’étudiant qu’ils tiraient le plus d’enseignements. Autres réponses fréquentes : « En discutant avec les collègues à la cantine du collège… », « Dans la salle des profs… », ou « Lors de voyages scolaires… », etc. Plus rarement étaient cités des stages de formation continue. Parfois étaient invoqués des stages « parallèles », suivis à leur propre initiative, au sein de mouvements d’éducation populaire, dans l’animation de centres de vacances, voire l’apport de mouvements pédagogiques, etc. La lecture de documents spécialisés, puis la navigation sur Internet complétaient cette liste, à laquelle il faut ajouter le suivi d’études universitaires, mais hors cursus de formation professionnelle, notamment en sciences de l’éducation.

« Le lundi, c’est violet ! »

En reportage dans une école maternelle, je constate que la professeure des écoles de la classe des petits aide ses élèves à se repérer au fil des sept jours de la semaine en attribuant à chaque journée une couleur. « Lundi, c’est violet. Mardi, c’est bleu ! »… « Samedi et dimanche sont blancs ! » Le système semble fonctionner plutôt bien. Je pose la question : « Où avez-vous appris à ??? »

L’enseignante, âgée de trente ans, n’hésite pas : « Ce sont des souvenirs de ma propre scolarité en maternelle. Je me rappelle très bien que notre maîtresse,

Mme…, affichait tous les matins la couleur du jour ! »


Quand je les questionnais, plus spécifiquement, sur les occasions où ils avaient travaillé l’apprentissage des relations avec les élèves et entre les élèves – la pédagogie au sens strict du terme –, les profs citaient souvent leurs expériences d’animateurs de centres ou de colonies de vacances, de clubs divers, y compris sportifs, de MJC… ; expériences qu’ils baptisaient, parfois, de « moments formateurs », pour ne pas dire « fondateurs » de leur choix professionnel. Certains citaient leur vie familiale comme seuls moments de rencontre avec des enfants ou des adolescents.

Les références aux apports de la formation officielle étaient très rares. La deuxième année d’IUFM (PE 2 ou PLC 2) revenait fréquemment, mais, souvent, décrite comme « mieux que rien ! ». Beaucoup d’enseignants disaient avoir appris l’essentiel « sur le tas » ; c’est en enseignant que l’on deviendrait enseignant. Je suis persuadé des limites, voire des dangers de cette formation par défaut. En effet, une autre logique est possible. Elle est ambitieuse, peut-être utopique, mais elle a existé localement (1)…

Une révolution copernicienne

changer l’Université pour changer… la formation des profs !

- en élargissant ses missions aux questions que pose la vulgarisation des savoirs

La mission de l’Université est double : produire des connaissances par la recherche et, si possible, transmettre une partie de ces connaissances à travers la formation d’étudiants. L’articulation entre formation et recherche serait même la spécificité et la raison d’être de cette institution. Pourquoi l’étude de la vulgarisation de « ses » savoirs auprès de la grande masse des élèves, au cours d’un cursus allant de la maternelle à l’université, sans oublier le grand public, ne fait-elle pas partie intégrante des missions universitaires ?

Cela reviendrait à préparer les étudiants (post-bac) – dont parmi eux les futurs profs – ainsi qu’à missionner les chercheurs à se poser quelques-unes des questions suivantes : comment des élèves de tel ou tel niveau vont-ils se comporter face à tels ou tels savoirs ? Quels seront les écarts possibles entre ce que je sais en tant que prof (savoir savant) et ce que je décide d’enseigner (savoir enseigné) et, surtout, quels seront les écarts entre ces savoirs enseignés et ce que les élèves auront compris et/ou retenu (savoirs appris) ? Actuellement l’Université se comporte en autruche face à ces questions en les externalisant. Les sciences de l’éducation et les IUFM – certes désormais intégrés dans les universités, mais pourquoi faire ? – en sont deux illustrations quasi schizophréniques.

- en poussant les étudiants, très tôt au cours de leur formation, à réfléchir aux savoirs qui leur sont proposés

Chaque champ disciplinaire ne devrait-il pas aider ses étudiants à s’interroger, très tôt dans leur formation, à ce qui fait le cœur, le noyau, l’essence des savoirs proposés ? Il est clair que l’histoire, mais aussi l’anthropologie, voire l’ethnologie de ces savoirs, devraient être convoquées pour bousculer les incontournables évidences ou insuffisances d’étudiants à bac plus un ou deux, à condition qu’elles soient, elles-mêmes, retraitées voire vulgarisées, afin de « parler » à des jeunes qui ne sont pas nécessairement sensibles aux dernières avancées de la recherche.

Penser, c’est trier, classer, distinguer. Mais enseigner implique au moins une étape de plus que celle de la pensée : « choisir ». Et qui dit « choisir », dit « abandonner », volontairement et consciemment, certains savoirs. Pour trancher de ce que ses élèves « doivent » apprendre, un enseignant ne peut plus s’abriter uniquement derrière l’alibi des programmes, même s’il ne doit pas ignorer ces derniers. Une forte sensibilisation à la réflexion sur ce qui constitue le cœur d’un savoir ne peut être reportée à la fin d’un cursus universitaire, quel que soit le débouché professionnel envisagé…

- en utilisant les relations sociales comme objectifs et comme moyens de formation.

L’école n’est pas la « vraie vie ». Elle doit préparer à la vie et, pour cela, protéger ceux qu’elle prépare de certains dangers de la vraie vie, notamment dans le domaine des relations entre les individus. On sait qu’un intervenant, surtout débutant, va prioritairement s’appuyer sur son vécu en tant qu’élève ou étudiant au moment de se lancer dans l’acte d’enseigner. Il y aurait donc urgence stratégique à ne pas enseigner aux étudiants de façon trop décalée avec ce que nous attendons d’eux plus tard. Autrement dit : tenter de dire ce que l’on fait et, surtout, de faire ce que l’on dit… y compris à l’université.

Ainsi considérer la richesse des relations sociales entre élèves comme étant, à la fois, un objectif de formation et un moyen de cette formation – notamment pour jouer sur les motivations des jeunes –, peut tout à fait se « copier-coller » de l’école à l’université. Évidemment, cette ambition d’aider à construire une personnalité riche – y compris pour des néo-étudiants – n’est en aucun cas réservée à de futurs enseignants. Elle serait bénéfique à tous. Resterait à régler la dramatique question de la formation à l’enseignement… des enseignants intervenant à l’université.

- en préprofessionnalisant une partie des cours à partir de bac plus un…

ou plus deux

Je voudrais proposer un postulat comme organisateur de l’ensemble du dispositif : former un prof, c’est long. C’est même très long. C’est long du fait de la quantité de connaissances théoriques et de compétences souhaitables à acquérir pour tout futur intervenant. C’est long, surtout, car « construire » un prof nécessite souvent de « déconstruire une image ou des images de prof », si possible pour en reconstruire d’autres plus « professionnelles ». Autrement dit la transformation profonde d’un individu, dans ses rapports aux savoirs et dans ses rapports à des apprenants placés face à ces savoirs, ne se fait pas simplement.

- en articulant de façon dynamique théories et pratiques

Proposer, à bac plus deux, une vulgarisation sur les théories de l’apprentissage ou sur la gestion des groupes humains, etc. ne fait pas de mal, mais ne sert à rien si ces théories ne sont pas mises en œuvre face à des élèves, y compris avec toutes les approximations et les aléas que ce passage « au terrain » suppose… Concrètement, confronter des étudiants à une pratique de l’intervention implique, évidemment, des mises en stages fortement tutorées. La contradiction, entre le droit à l’erreur inhérent à tout enseignant en stage et la protection due aux élèves qui lui sont confiés, est plus simple à régler qu’il n’y paraît, à la stricte condition de la présence quasi permanente d’un tuteur. Mais « confronter » peut vouloir dire – en plus de l’intervention directe – analyser une séquence vidéo montrant un acte d’enseignement et/ou d’apprentissage, réagir dans des jeux de rôles, etc., vivre une situation d’apprentissage soi-même en tant qu’étudiant-élève.

Proposer, très tôt dans le cursus, un temps de confrontation à l’acte d’enseigner en lui-même est possible. Par exemple, inviter un étudiant à bac plus deux d’intervenir devant un groupe de quatre ou six élèves limite le nombre de variables qu’il aura à maîtriser. Il s’agit de « contextualiser » progressivement, sans pour autant rêver « d’appliquer », même si la transmission de l’expérience des maîtres « confirmés » à travers la communication ou la prise de conscience de recettes n’est surtout pas à proscrire. A la condition que cette transmission trouve sa place au sein d’un ensemble de savoirs organisés : une théorie de la pratique.

Il s’agit bien ici de la formation à la conduite à chaud d’un enseignement, au sens où cette capacité nécessite visiblement de l’entraînement. Savoir décider dans l’incertitude et réagir dans l’urgence, ça s’entraîne. Une telle évidence peut servir de fil conducteur à tout le dispositif, sans pour autant tomber dans le piège de « C’est en forgeant – et seulement en forgeant – que l’on devient forgeron ! ». S’entraîner, cela veut dire tenter, échouer, répéter, modifier, analyser à chaud, mais, le plus souvent, d’abord et surtout réagir à chaud. Cette capacité de réaction dans l’instant, constitutive de l’acte d’enseigner, justifierait, à elle seule, une préprofessionnalisation très précoce, à la condition que celle-ci soit l’objet de prises de recul et d’analyses systématiques a posteriori par des pairs (d’autres néo-étudiants en stage avec l’intervenant), mais surtout par un ou des formateurs de formateurs (les tuteurs).

Un deuxième temps incontournable est celui des cours théoriques, à la condition que la théorie construise, pas à pas, un cadre d’analyse susceptible d’aider un étudiant à mieux décrypter un réel complexe. Là aussi, il faut du temps, notamment pour permettre aux acteurs comme aux observateurs de prendre conscience des « bougés » d’une séance à l’autre, d’un cycle à l’autre, etc. Comprendre que ce que l’étudiant apprend en cours « théoriques » peut lui servir sur le terrain et que lui-même, en tant qu’intervenant, se transforme peu à peu, ne se fait pas en cinq minutes…

Un second postulat découle évidemment du postulat organisateur : une formation de prof, ça coûte cher ! Tenter de faire croire le contraire frise l’escroquerie intellectuelle. Tenter de faire des économies sur ce chapitre en espérant « former à bas prix », – par exemple en créant des stages en responsabilités au lieu de stages tutorés – est tout simplement criminel, car c’est l’avenir des enfants du XXI° siècle qui est en jeu.

Finalement, le coup de sang de Sarko, qui, comme souvent, s’est sans doute nourri d’une des faiblesses du système auquel il s’attaque, peut être une chance à saisir, à condition d’aller au bout de nos analyses et, surtout, de créer les rapports de forces nécessaires pour vaincre les résistances d’un système universitaire, peut-être moins carriériste et moins fermé à son impact social que l’on pourrait le croire. Même si je ne crains pas d’être utopiste, cela me permet d’avoir l’impression de vieillir moins vite.

Jean Paul Julliand

Enseignant d’EPS retraité. Ex-responsable du DEUG à l’UFRSTAPS de Lyon.

(1) On peut dire que cette situation a été une réalité dans les dispositifs mis en place par l’UFRSTAPS de Lyon, l’université Lyon 1 et l’IUFM de Lyon pour la formation des enseignants d’EPS entre 1996 et 2004…


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11 réactions à cet article    


  • tvargentine.com lerma 13 juin 2008 11:40

    Il aura fallu attendre 2008 pour voir un vrai projet de développement et de modernisation des universités françaises.

    5 miliards d’euros d’investissement (du jamais vue)

    Il faut reconnaitre la qualité d’un Président à ses promesses tenues sur l’université


    • biztoback 13 juin 2008 17:00

      Tant qu’il recevra son salaire, il n’aura jamais honte le Lerma.


    • el bourrico 13 juin 2008 12:08

      Lerma, si tu veux le sucer c’est pas ici qu’il faut venir, on le sait que tu es amoureux, tu le répètes partout et sans arrêt.

      Attention cependant, tu as beau le trouver génial et le rabacher à longueur de temps, répéter une chose ne la la rends pas vraie pour autant.

      Je notes que maintenant tu en mets plus "ses promesses tenues", tu commences à restreindre à "ses promesses tenues sur l’université"... tu dois commencer à te sentir un peu con non ? en tout cas tu devrais, vu le nombre de promesses non tenues...

      Allez, à Lundi.


      • el bourrico 13 juin 2008 12:15

        Quand à son vrai projet comme tu dis, je le vois venir, privatisation des universités à l’Américaine, avec tout ce qui en découle.

        - Elitisme car devenues payantes, et donc inégales.

        - Dirigées par les entreprises propriétaires, donc plus de dépendance.

        - Recherche de rentabilités, donc soucis dans le choix des axes de recherche.

        J’appelle pas ça un projet moi. Que l’université en France est un problème c’est un fait, mais ton génial président n’est pas près de résoudre le problème, qu’y comprends il d’ailleurs au problème... de toute façon, cite moi une seule chose qu’il ai résolu de façon efficace... parceque ses résolutions qui empire les problèmes, ça, ça ne manque pas.

        C’est ton amour aveugle pour cette soi disant "prise en main", ce gout pour la "fermeté" d’un pouvoir... mais pov mec, c’est l’autoritarisme qui te plait toi, alors va en Bielorussie, en Iran, je sais pas moi, la ou les dirigeant agissent de manière forte, sans se laisser emmerder par des opposition de ramassis de paresseux gogoboboilslamogauchomachin. Allez, va chercher bonheur, va avaler la propagande que tu rêve d’ingurgiter !


      • ombrageux ombrageux 15 juin 2008 22:32

        Est ce que le terme de "sucer" est vraiment nécéssaire vis à vis d’une personne ayant un avis différent ?

        La correction et le respect ne nuisent jamais.

        Il se trouve que je suis de l’avis de lerma et que je dis ce que je veux et ou je veux ici ou ailleurs et qu’aucun gaucho de mauvais alois ne me fera taire.

        Je ne dirais pas que le président est génial mais j’affirme haut et clair qu’ils est pour l’heure actuelle la meilleure personalité politique que nous pouvions espérer à ce poste.

        N’en déplaise à tous ceux qui critique et ne savent fair que ça sans jamais proposer quoi que ss oit de vraiment concret et réalliste.


      • ombrageux ombrageux 15 juin 2008 22:44

        Que voila un long article pour ne pas dire grand chose.

        En tant qu’ancien eseignant tu commet l’erreur banale de croire que tout s’apprend par la formation et l’enseignement.

        Plus cet enseignement et cher, plus il est bon ?

        Par expérience personelle je peux dire que le meilleur enseignement qu’il puisse y avoir c’est celle du terrain et un bon professeur comme dans toute profession n’est bon qu’après plusieurs années de pratique.

        J’ai souvent vu des jeunes arriver barder de diplome et de certitude et en situation réélle il c’est révéler être de vrais catastrophes.

        Si je fais référence au passé, nos prof n’avait guère de formation une fois qu’ils étaient en poste et bien des fois les classes étaient de plus de trentes élèves.

        Notre éducation fut elle catastrophoque ?

        Eh bien je ne le pense pas, en culture générale ce qu’il me reste de ces années là et bien supérieur à ce que savent les jeune de maintenant.

        Ce n’était pas des tendres mais je ne me souviens pas qu’ils eut manqué une journée de classe pour quelques motifs que ce soit et certainement pas pour des grèves à répétition tellement fréquente et prévisible que le programe scolaire est adapter en fonction d’un certain nombre de jour de grève/an.


      • JoëlP JoëlP 13 juin 2008 12:25

        Excellent article qui pose bien la question de l’aspect pratique des études plus que de leur longueur qui semblait préoccuper Sarko. Avoir des profs formés en connaissances théorique c’est bien et c’est sans doute un aspect qui a progressé ces dernières années mais quid de la pratique pédagogique ? Confiée aux expériences d’animateurs de colonies de vacances ?

        "Quand je les questionnais, plus spécifiquement, sur les occasions où ils avaient travaillé l’apprentissage des relations avec les élèves et entre les élèves entre eux - la pédagogie au sens stricte du terme -, les profs citaient souvent leurs expériences d’animateurs de centres ou de colonies de vacances, de clubs divers, y compris sportifs, de MJC, …"


        • TSS 13 juin 2008 17:24

          @lerma travaille porte d’Orléans parait-il !!

          je serais son chef de service ,je lui soufflerais dans les bronches vu le temps qu’il passe à bavocher au lieu d’être au "taff"


          • chmoll chmoll 13 juin 2008 18:54

            au moins g appris une chose,ont peu mettre du calgon dans un karcher


            • morice morice 13 juin 2008 22:51

               le coup de calgon... d’une lessiveuse ? 


              • Sudiste 15 juin 2008 18:21

                 Sud Éducation dit non à la suppression programmée des IUFM. La logique comptable de cette contre-réforme, avec à la clé la suppression de dizaines de milliers de postes de formateurs et d’administratifs et la non-rémumération des étudiants stagiaires, est évidente. La volonté de mettre en crise la formation des enseignants pour en faire les valets dociles des nouveaux programmes dans le primaire et le secondaire l’est toute autant. Sud Éducation soutient les collectifs de formateurs qui commencent à s’opposer à leur démantèlement comme à Tours et à Nantes où l’IUFM était occupé le vendredi 13 juin 2008 dans le cadre de la nuit des écoles.

                 

                Un Collectif de formateurs de l’IUFM de Tours diffuse actuellement un Tract d’information accompagné d’une Pétition.

                 

                Salut & Fraternité.


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