Fermer

  • AgoraVox sur Twitter
  • RSS
  • Agoravox TV
  • Agoravox Mobile

Accueil du site > Actualités > Société > Echec de la Pédagogie par projet

Echec de la Pédagogie par projet

A un moment où l’industrie, elle-même, fait marche arrière dans "la gestion par projet", voici une étude canadienne intéressante sur le sujet. En France, en matière de "pédagogie par projet", nous sommes allés très loin... Il est peut-être temps de s’interroger sur l’efficacité et la productivité de ce type de pédagogie. Voici une présentation des diverses applications de "la pédagogie par projet "et ce qu’elle cache, avant la présentation de l’étude canadienne 

 


Échec de la pédagogie par projets 

 Je commence par citer Steve Bissonnette, professeur de psychoéducation et de psychologie à l’Université du Québec en Outaouais : « Ce sont des résultats assez troublants. La réforme a échoué dans ses fondements »
 
Voici un avis effectivement troublant et une étude intéressante qui révèlent encore une faiblesse des pédagogies nouvelles lorsqu’elles sont introduites de façon outrancière ou lorsqu’elles sont utilisées « politiquement » à des fins regrettables, comme celui de maintenir un taux de réussite, en modifiant les critères d’évaluation… La méthode et le vocabulaire, « pédagogie par projet », « pédagogie de groupe » nous viennent du management et de la gestion, emprunts toujours prisés du pédagogisme et des sciences de l’éducation. Cette étude a été faite au Canada. La différence avec la France, réside dans le fait que « la pédagogie par projet » au Canada, n’a pas fait l’objet d’une introduction dans le système d’évaluation finale comme c’est le cas chez nous. Elle peut encore révéler ses carences, dans sa confrontation aux examens, c’est-à-dire dans un système de sujets où sont évaluées en même temps, savoirs et méthode, ce qui n’est plus le cas en France où on a introduit l’épreuve pratique et le CCF ( contrôle continu de formation), dans l’évaluation finale.
 
Par pédagogie par projet, on entend les travaux de groupe, les exposés faits en classe, sur un thème proposé par le professeur ou choisi par le groupe d’élèves lui-même. Actuellement certaines classes ne fonctionnent que sur ce mode, le professeur étant une sorte d’animateur, son rôle inductif consiste à encadrer les travaux, a indiquer la direction, a vérifier la méthodologie, contrôler les informations recueillies et leurs pertinences. Ce type de pédagogie a été vivement encouragé. Cependant petit a petit, les travaux de cette pédagogie, sont entré dans le contenu même de l’examen, sous forme d’épreuves pratiques ou de contrôle continu, toujours sur le même principe du dossier préparé par l’élève ou l’étudiant, et présenté à l’examen. Cependant, il faut le préciser, pour les parents, le contrôle continu signifie souvent moyenne des notes obtenues aux contrôles de l’année et entrant pour un pourcentage défini dans la moyenne de l’examen ; ceci afin de supprimer l’aléa toujours présent dans un examen et avantager l’étudiant qui aura fourni un effort et un travail constant durant l’année ou les années de préparation. Les deux conceptions diffèrent complètement : il faut le souligner.
 
La pédagogie par projet, part d’un objectif qui peut sembler louable, qui est celui d’amener les élèves, par groupe ou individuellement, à formuler un projet d’étude, sur une période déterminée qui peut être l’année, et qui sera concrètement réalisé sous forme d’un dossier écrit et d’un exposé oral. L’objectif principal est d’amener l’élève, lui-même, à formuler son propre projet. Caractéristiques que l’on retrouve dans l’évaluation des CCF. L’idée qui est privilégié, est donc un savoir être, accompagné d’un savoir faire.
 
Il est à noter que la thèse de doctorat, est basée sur ce principe. Cependant quelle peut être l’efficacité d’une telle méthode au niveau du baccalauréat ou d’un BTS ? A-t-on eu raison d’abandonner l’accumulation de savoir et la méthode traditionnelle de contrôle qui avait au moins le mérite de son efficacité ? Il semblerait que l’on ait privilégié à tout prix le savoir être ensemble, basé sur les théories constructiviste. En Europe, construction exige, on ne peut ignorer que les directives éducatives vont dans ce sens. 
 
Les questions qui se poseront, immanquablement, seront les suivantes : que dire globalement et objectivement, de la qualité de ces travaux ? Que dire de la valeur réelle d’un système de diplôme qui maintenant les intègre dans son évaluation ? Que penser aussi des instructions souvent imposées aux examinateurs chargés d’évaluer ce genre de dossier, de justifier par un rapport toute note inférieure à la moyenne (ce qui n’est d’ailleurs écrit dans aucun texte du B.O.) ? 
 
En effet en France beaucoup de candidats obtiennent leurs examens grâce à ces dossiers pratiques qu’ils doivent présenter, et où ils obtiennent de meilleures notes que dans les autres épreuves, car, en fait, il s’agit presque, en résumant et en caricaturant un peu, d’une épreuve où le sujet serait donné d’avance, et où le candidat serait noté pratiquement sur sa seule méthodologie ! Les consignes d’évaluation sont formelles, les examinateurs évaluent des compétences, je cite « l’organisation des priorités de travail » « le planning de travail » « l’autonomie dans l’organisation du travail » « la recherche documentaire » « la collecte d’information » « la sélection des informations » « la pertinence des informations »… Il s’agit donc d’un changement important dans la hiérarchisation des valeurs et des objectifs de l’enseignement lui-même. Cette étude canadienne ne révèle pas pourquoi « la pédagogie par projet » est un échec, d’autant plus que « la pédagogie par projet » est pavée de bonnes intentions, l’élève en construisant son projet est sensé se construire lui-même. On retrouve un des grands principes du pédagogisme et du socioconstructivisme.
 
Cependant l’Enfer est pavé de bonnes intentions, ce que la pédagogie de ces quarante dernières années semble avoir oublié. Une bonne méthodologie, aussi bonne soit-elle, nécessite toujours la Matière mais aussi la Chronologie et la Hiérarchisation des Savoirs, les grands oubliés de tous ces changements. On pourrait s’en étonner. En effet en privilégiant un dossier, préparé par l’élève, on abandonne toute maîtrise réelle, générale, chronologique et hiérarchisée de la matière, ce qui a été autrefois un formidable outil de compréhension et de mémorisation, tout en étant aussi une méthode efficace de synthèse. Les pédagogies par projet et par groupes sont aussi, et probablement par obligation organisationnelle, des pédagogies par thème. On n’étudie plus par chronologie, l’histoire et la littérature… Cette façon d’aborder les choses provient du fait que les promoteurs du pédagogisme, considèrent que tout se trouve sur internet. Cependant, autrefois, tout se trouvait dans les dictionnaires et les encyclopédies, et on ne procédait pas pour autant de la sorte. On ne peut accepter de justifier ces différences, uniquement parce que les sciences de l’éducation n’existaient pas encore ! Ce qui est certain c’est que les dictionnaires et les encyclopédies n’ont jamais représenté les mêmes enjeux commerciaux !
 
Pratiquement, dans certaines classes où le professeur procède de la sorte, il ne dépassera pas les premiers chapitres. En effet tous les autres chapitres seront traités sous forme d’exposé par les groupes d’élèves eux-mêmes. A noter que l’enchaînement du programme est bousculé, car le planning des exposés n’est jamais respecté à cause des retards, dus au différentiel d’efficacité des groupes. 
 
Pour revenir à la pédagogie par projet telle qu’elle se pratique en France puisqu’elle est incluse dans l’évaluation de l’examen, les dossiers sont évalués sous forme d’exposés oraux, selon le critère unique de la compétence, la nuance n’est pas négligeable, il ne s’agit plus d’évaluer des savoirs… Les notes obtenues sont intégrées dans les autres notes de l’examen, suivant des proportions plus ou moins grandes, ce qui contribue finalement à doper à la hausse, les taux de réussite. L’appellation de ces dossiers est valorisante, comme s’est souvent le cas maintenant quand il s’agit de faire passer quelque chose de discutable : dossiers pratiques où bien CCF, contrôle en cours de formation. Il est difficile, sur le plan symbolique, comme je le fais actuellement (…), de poser un regard critique sur des dossiers qui portent le beau qualificatif de pratiques ou sur un contrôle qui s’affiche dans la plénitude du mot continu. Les promoteurs du pédagogisme ont su emprunter au marketing non seulement son vocabulaire mais aussi ses méthodes de promotion. L’étude canadienne a le mérite de révéler que derrière ces nouveaux critères d’évaluation, se cache en réalité une pédagogie qui est beaucoup moins productive que les méthodes classiques. Chez nous c’est plus vicieux, car la pédagogie par projet a permis par un abaissement des exigences, de maintenir des taux élevés de réussite aux examens. C’est le résultat de l’intégration des travaux de la pédagogie par projet dans les critères d’examen et dans l’attribution des diplômes. Elle cache en réalité derrière un système d’évaluation carencée, l’effondrement du niveau.
 
 En effet et je n’aurais pas la prétention de faire ici une analyse que les canadiens n’ont pas faite, se limitant à dire : « sur le plan politique, cette étude peut être effectivement agaçante pour plusieurs ». Chez nous s’est simple, toute analyse critique, dans le domaine, est frappée d’infamie !
Cependant, parmi les facteurs d’échec, n’y aurait-il pas la priorité absolue donnée à la recherche sur la réflexion, ou bien n’y aurait-il pas aussi le fait de privilégier absolument le thème ( sujets classés par critères sociologiques ou autres) au lieu de la chronologie, ou bien n’y aurait-il pas aussi pour couronner le tout, encore et toujours, ce constructivisme (l’élève doit construire lui-même son propre savoir et son savoir être ensemble) qui est devenu le dogme de l’enseignement en France. Tout cela faisant table rase de l’enseignement fondamental et dirigiste des savoirs, de leur chronologie et de leur hiérarchisation, dans un ensemble que l’on qualifiait autrefois de connaissance (soyons sérieux, le professeur étant et restant le plus à même de construire la chronologie, la hiérarchisation des savoirs et la connaissance chez l’élève, en exigeant déjà comme base de la compétence, un savoir minimum).
 
Ce déséquilibre dans la hiérarchisation des valeurs pédagogiques est une caractéristique du pédagogisme. Ce déséquilibre qui entraîne d’ailleurs une confusion entre savoir, connaissance et compétence, est probablement responsable des carences des élèves, particulièrement au niveau de la réflexion, qui se traduisent par l’incapacité que l’on rencontre chez la majorité d’entre eux, de faire la moindre synthèse ou d’exploiter correctement les informations recueillies sur internet. Effectivement, encore faut-il maîtriser un ensemble minimum de mots clés basiques et hiérarchisés, c’est-à-dire un minimum de connaissance, pour utiliser correctement un moteur de recherche. Nos spécialistes des « sciences de l’éducation », en visant trop haut, avec de trop belles idées, enrobées dans un vocabulaire et des méthodes qui se veulent à tout prix en rupture avec le passé, sont tombés dans l’utopie pédagogique ! 


Eric de Trévarez


L’ETUDE CANADIENNE  
 
 
Échec au coeur de la réforme
 
par Jean-Philippe Pineault in Journal de Montréal, 19 novembre 2008
 
Le coeur de la réforme qui met de l’avant le programme controversé de la pédagogie par projets est un « échec », révèle une étude dont le Journal a obtenu copie.
 
L’enquête, réalisée par des chercheurs de l’Université de Montréal pour le compte du Comité de gestion de la taxe scolaire de l’île de Montréal, révèle que dans les écoles où les enseignants font très souvent des projets de groupe, la proportion d’élèves qui obtiennent un diplôme au secondaire s’élève à peine à 55 %.
 
À l’inverse, dans les établissements où les enseignants boudent cette nouvelle méthode, le taux de diplômés atteint 86 %.
 
« C’est vrai que c’est embêtant pour ceux qui mettent de l’avant ces méthodes pédagogiques », affirme Pierre Lapointe, l’un des coauteurs de l’étude et professeur à l’Université de Montréal, qui ajoute que « sur le plan politique, cette étude peut être effectivement agaçante pour plusieurs ».
 
Le chercheur est toutefois d’avis que cela ne remet pas en cause la réforme. « Ça continue d’alimenter la controverse, mais on ne peut pas penser qu’un nouveau programme a juste des effets positifs », dit-il.
 
Enseignement traditionnel
 
L’enseignement traditionnel obtient une bien meilleure note. Dans les écoles où les profs pratiquent très souvent l’enseignement magistral, la proportion d’élèves obtenant un diplôme atteint 76 % tandis qu’elle est de 67 % dans les établissements où on ne le pratique qu’occasionnellement.
 
« Ce sont des résultats assez troublants. La réforme a échoué dans ses fondements », juge Steve Bissonnette, professeur de psychoéducation et de psychologie à l’Université du Québec en Outaouais.
 
Virage à 180 degrés
 
Robert Comeau, professeur associé au Département d’histoire de l’UQAM, qui a dirigé le collectif Contre la réforme pédagogique qui vient d’être publié, est d’avis qu’il faut effectuer un virage à 180 degrés.
 
« Le problème, en ce moment, c’est qu’on essaie de changer des morceaux à la pièce, comme les bulletins. C’est la base de la réforme qu’il faut changer », dit-il.
 
François Paquette, vice-président de la Fédération des comités de parents, est d’avis que l’étude « questionne la pédagogie par projets », mais estime que la réforme ne doit pas être jetée à la poubelle pour autant.
 
Pour leur étude, les chercheurs ont eu recours à des données de quatre cohortes d’élèves entrés à l’école entre 1998 et 2001, totalisant 72 698 jeunes de l’île de Montréal. De plus, 212 enseignants ont répondu à un questionnaire et 30 directions d’école ont été interviewées.
 
AUTRES CONSTATATIONS RÉSULTANT DE L’ÉTUDE
 
LES PROFS ONT UN IMPACT
57%
Les enseignants qui encouragent positivement leurs étudiants ont un impact indéniable sur leur réussite.
Dans les écoles où les profs rapportent ne jamais faire de renforcement social, le taux de diplomation
s’élève à 57 %, tandis qu’il est de 81 % dans les établissements où les enseignants disent adopter très
souvent cette stratégie.
 
ENVIRONNEMENT POSITIF
53%
Les élèves des écoles où l’environnement dans les classes est perçu positivement ont plus de chances
d’obtenir leur diplôme. Dans les établissements où les enseignants affirment que le climat éducatif est très
favorable, le taux de diplomation atteint 79 %. Par contre, il est de 53 % dans les écoles où leurs collègues
ont un avis opposé.
 
Source : Rapport sur l’environnement éducatif dans les écoles publiques et la diplomation des élèves de l’île
de Montréal
 
ENSEIGNEMENT TRADITIONNEL ET PÉDAGOGIE PAR PROJETS
 
L’ENSEIGNEMENT MAGISTRAL
Le prof utilise un enseignement plus traditionnel où il enseigne lui-même des notions et concepts. Les élèves réalisent par la suite des exercices pour s’assurer de leur bonne compréhension.
 
LA PÉDAGOGIE PAR PROJETS
L’élève intègre plusieurs de ses apprentissages dans différentes matières en réalisant un projet. Épaulé par l’enseignant, l’élève prend en charge son apprentissage.
 
Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports (Canada)
 

Moyenne des avis sur cet article :  4.64/5   (11 votes)




Réagissez à l'article

15 réactions à cet article    


  • antireac 14 janvier 2009 12:11

    Aucun projet pédagogique ne peut se targuer d’une réussite à la hauteur des éspérences fournit en lui.


    • Eric de Trévarez 16 janvier 2009 16:44

      Effectivement, on pourrait dire objectivement que l’important est de mesurer les écarts entre les espérances subjectives et les résultats, ce qu’a fait l’étude canadienne. Merci de votre contribution.


    • ZEN ZEN 14 janvier 2009 19:37

      D’accord avec P.Renève
      Rien que du bon sens...


    • Eric de Trévarez 16 janvier 2009 16:29

       

      Merci effectivement de rappeler cette évidence...Mais pour « disculper » la "pédagogie par projet" d’oublier une pareille évidence (...), je dirai que c’est probablement l’enthousiasme « d’être ensemble » qui a escompté cette vérité incontournable, que pour savoir être ensemble et travailler en groupe, il faut d’abord savoir être seul, et travailler en solo et sur soi. Il est possible aussi que le paradigme du consumérisme et la société de consommation, ait influencé la culture actuelle sous des travestissements louables. En effet, il est plus facile de conduire et d’influencer le groupe que des individualités… 

    • Lucie Vivien 14 janvier 2009 13:08

      Vous montrez les limites -selon vous- de la pédagogie par projets mais à aucun moment, dans votre article, vous ne montrez en quoi il y aurait "échec".
      Par ailleurs, votre hiérarchisation des valeurs est tout à fait subjective : en quoi la chronologie serait-elle plus importante que le thème, la connaissance que la compétence ?


      • Eric de Trévarez 17 janvier 2009 23:42
        Pédagogie par projet et maîtrise des savoirs, la limite ?

        La hiérarchisation est généralement construite sur la conscience d’un ensemble de limites.


        Je vous remercie de votre remarque. Je reprends uniquement les conclusions canadiennes. Elles sont surprenantes. Vous remarquerez qu’au Canada deux mouvements se dessinent, un qui considère que c’est un échec, l’autre que c’est probablement une limite. Je ne reviendrai pas sur les conclusions de l’étude et sur la constatation que les méthodes traditionnelles d’enseignement sont plus efficaces que la pédagogie par projet ou les pédagogies voisines. Certains le pressentent depuis longtemps en France…
         
         Le niveau scolaire globalement n’est pas brillant. Aucune étude de la sorte n’est possible chez nous. Cependant les niveaux de savoirs ne sont plus satisfaisants, toutes les formations post bac et les universités se plaignent. En dehors des espérances idéalistes misées sur ces pédagogies, avons-nous pensé sérieusement à leurs conséquences sur l’acquisition et l’accumulation individuelle des savoirs, nécessaires (de toute façon) à toute compétence ?
         
        La chronologie a au moins cet avantage sur le thème, c’est qu’elle aborde tous les thèmes, dans leurs logiques parallèles de déroulement et apporte naturellement un minimum de culture générale. Aborder quelques thèmes dans l’année (souvent pas plus de trois), vise à acquérir surtout une compétence de travail et suppose que l’élève s’intéresse, de lui-même, à d’autres thèmes en utilisant la méthodologie apprise. Nous savons que ce n’est pas le cas. La chronologie est l’élément principal du déroulement d’un événement, c’est la base de la narration. L’intérêt pour la chronologie est un archétype humain. C’est effectivement le « fil » ou la « narration » qui crée l’intérêt, tout en étant le lien des interprétations, prémisses de la compréhension et de la connaissance.

        La hiérarchisation est généralement construite sur la conscience d’un ensemble de limites.

        Quand à une amélioration du "vivre ensemble" rien dans l’observation de ces dernières années, ne laisse supposer un progrés, ce serait plutôt le contraire. Pourquoi ? 
         

      • Tristan Valmour 14 janvier 2009 13:33

        @ l’auteur


        1.  l’âge d’or de l’enseignement n’a jamais été atteint et ne le sera sans doute jamais.
        2.  Aucune pédagogie unique ne peut fonctionner pour tous, vu que les élèves, étudiants ou adultes en formation révèlent un profil pédagogique quasi-unique. Pour bien faire, l’enseignement devrait s’adapter au profil de chacun. Mais cela a un coût que les systèmes éducatifs ne peuvent supporter.
        3.  La somme du savoir qui circule sur notre planète a considérablement augmenté, pourtant la scolarité obligatoire s’arrête toujours à 16 ans. On recule sans cesse l’âge de la retraite parce que l’on vit de plus en plus vieux, mais on n’allonge pas le temps de la scolarité obligatoire. La raison est bien simple : on veut créer une caste de reproducteurs (des gens qui reproduisent à l’identique ce qu’on leur enseigne) - majoritaire en nombre, minoritaire en pouvoir -, et une case d’interprétateurs-innovateurs (des gens qui interprètent les données et inventent ou innovent), minoritaire en nombre, mais qui détient le pouvoir.
        4.  Pour faire quelque chose – donc pour apprendre -, il faut une motivation qui vient d’un motif à apprendre, soit à viser une transformation de sa personne. Or, quels sont les débouchés pour les jeunes, quels motifs peuvent-ils avoir à étudier, quand leur avenir est tracé d’avance ? Les sociétés occidentales – pour ne parler que d’elles – sont sclérosées. Elles ne promettent aucun avenir, aucune possibilité d’ascenseur social. Et les enfants issus des hautes sphères sociales ne sont pas plus motivés que les autres car ils voient leurs pères et mères se tuer au travail, prendre des drogues pour tenir la cadence imposée, et consulter des psys parce qu’ils ont raté leur vie de famille ; qu’ils ne connaissent ni leurs enfants, ni leur femme ou mari et qu’au final ils se retrouvent seuls !
        5.  La pédagogie de groupe est bonne pour certains, mauvaise pour d’autres. Comme la méthode globale était bonne pour ceux qui génèrent des images visuelles, la méthode syllabique pour ceux qui génèrent des images auditives, et la méthode mixte qui convient à peu près aux deux façons de traiter les informations. Sans parler des tactiles qui sont toujours ignorés.
        6. Voir les travaux d’Howard Gardner ou de la Garanderie, par exemple.


        • Eric de Trévarez 18 janvier 2009 00:09
           Je vous remercie pour votre contribution. Si âge d’or il y a eu dans l’enseignement et l’art d’enseigner, il me semble que cela a été, il y a bien longtemps… « On reconnaît l’arbre à ses fruits ». Il y a d’ailleurs des fruits que l’on mange toujours, venus sur des arbres qui ont porté il y a bien longtemps.
          Les orientaux dans leurs mythes parlent de trois âges qui se succèdent dans la chronologie suivante : un âge d’or, suivi de l’âge des commerçants et qui se termine par l’âge des brigands.
          Je suis d’accord avec vous lorsque vous parlez de la combinaison de méthode pour un maximum d’efficience, tout comme du rejet par certains enfants de certaines pédagogies, tout se passe en effet comme avec les groupes sanguins… Vous excuserez l’analogie.

        • Bruno 14 janvier 2009 16:09

          Monsieur Trévarez,

          malgré un titre alléchant je suis plutôt déçu par votre article. Tout ceci est trop théorique et vous ne citez aucun exemple de ce qui dans le système scolaire français est évalué sur une pédagogie par projet.


          Vous écrivez à propos de controle continu ou de contrôle en cours de formation sans expliquer la différence.
          le contrôle continu utilisé partiellement pour décerner(ou non) le Brevet (du collège) n’a strictement rien à voir avec la pédagogie de projet : sur 340 points possibles à l’examen, 220 sont issues des notes de chaque matière ensignée au collège. Les professeurs sont libres de faire un cours magistral classique et d’évaluer le plus classiquement du monde sans "pédagogisme" aucun leur élève...

          Ensuite vous vous focalisez sur la pédagogie de projet autour du bac (Bac, Bts), je ne connais pas ces niveaux d’enseignement et vous ne donnez aucune explication sur l’implication dans telle ou telle formation précise de la pédagogie par projet. Quelle part de la note finale, quelles sont les modalités, dans quelles formations ? Des généralités et aucune explication c’est très dommage, votre article aurait pu être instructif.

          Sachez que la pédagogie par projet est très utilisée aussi dans le primaire et le collège.
          Souvent, il s’agit d’organiser les enseignements obligatoires et définis par un programme, selon une succession de projets qui donneront une cohérence et du sens aux divers enseignements  :
          par exemple : un premier projet peut être sur le loup
          l’enseignant peut étudier des contes en français, travailler sur l’animal en sciences, organiser la visite d’un zoo, étudier des chansons sur le loup, s’en servir en arts visuels etc.
          un deuxième projet pourrait être autour de l’eau : objet d’étude en sciences, études de texte en français, travail sur les capacités en maths, séances de piscine en EPS etc.

          Un autre exemple de pédagogie par projet bien classique est la réalisation d’un journal scolaire. Je ne pense pas que ce type de travail soit évalué dans votre étude, si ?

          pour que ces pédagogies soit par projet plutôt que par thèmes bien souvent les enseignants font réaliser aux enfants des exposés, des expositions des spectacles qui permettent de rendre concret et de donner à voir ce qu’ils appris sur la période.

          mais une telle pédagogie à ce niveau ne s’oppose pas mais complète l’approche par connaissance. Les élèves apprennent et travaillent classiquement sur une grande part du temps scolaire et utilisent ce qu’ils viennent d’apprendre pour réaliser le projet.

          pour les niveaux dont vous parlez autour du bac, en BTS, il ne me semble pas choquant même si vous ne donnez aucun exemple que pour évaluer les compétences en électronique d’un élève préparant un BTS de cette spécialité on décide en plus d’un exament théorique de l’évaluer sur la construction par exemple d’un robot de concours (style robot basketteur des concours E=m6)

          Je pense que vous avez de bons arguments à faire valoir mais votre propos est trop généraliste et pas assez éclairé par des exemples et par des faits. J’aimerais donc, pour me faire une vraie opinion sur vos arguments, que ceux ci soit étayés par des exemples concrets.

          merci de votre contribution au débat
          Bruno



          • Eric de Trévarez 16 janvier 2009 16:00

            Je ne suis pas entré effectivement dans les détails, pour ne pas nuire à la compréhension de la problématique globale que commence à soulever la pratique des « structures par projet ». C’est de l’industrie que sont venues les premières critiques intéressantes. Il semblerait à la lumière de l’étude canadienne que « la pédagogie par projet » et les pédagogies voisines n’ont pas échappées aux inconvénients de ce type de structure. Il reste effectivement à affiner les analyses qui maintenant devraient normalement être faites, à condition de décrisper le débat, ce qui est un autre problème. La barrière principale réside surtout dans le fait que les mots, avec leurs représentations symboliques, qui désignent ce type de structure, sont très riches de sens et de valeurs comme je le souligne dans mon article. Merci pour votre contribution au débat.


          • Eric P Eric P 15 janvier 2009 10:09

            Votre article sème la confusion entre pédagogie par projet, du projet, les méthodes d’apprentissages traditionnels ou non (qui peuvent ou non inclure la notion de projet) et les effets supposés sur leurs résultats estimés par le petit bout de SA lorgnette..
            Encore une fois, on manipule les notions pour les tirer maladroitement vers un argumentaire prédéterminé, on a compris le vôtre, celui da faire prévaloir les méthodes d’apprentissages dites traditionnelles et ses corolaires habituels ( pour faire court, apprendre par coeur des savoirs en respectant leurs chronologies sous forme de cours magistraux).
            Pour reprendre un célèbre mot, "tout ce qui n’est pas projet est bilan". On voit bien que l’idée de projet est au coeur même de la notion d’apprendre quelques soient les méthodes utilisées. De même, la pédagogie du projet n’est pas non plus à la source d’une politique masquant ses résultats et/ou ses déficits éducatifs. C’est ainsi que vous desservez votre propre cause en mélangeant des concepts dissociés et en établissant des rapport de causes à effets artificiels.
            Pour ma part, savoir se "projeter vers..." est bien un manquement majeur de toute notre société (on en constate les dégât ces derniers temps s’agissant de l’économie ou de l’écologie). De même, le "savoir-être ensemble" est un fondement majeur de toute construction de société. Evincer ces finalités des compétences à apprendre à l’école serait un non-sens. Le problème réel est de savoir comment les transmettre. Les "travaux personnels encadrés" en terminales, je peux vous l’assurer, non seulement permettent aux élèves d’acquérir un corpus de connaissances étayées et approfondies qu’un cours magistral ne saurait donner par manque de temps, mais aussi de developper un sens du travail en collaboration (compétence appréciée dans les entreprises, ne dit on pas...collaborateur) que seul l’enseignement de l’Education Physique et Sportive pouvait développer jusqu’alors. A sa mise en place, les enseignants y étaient fort réticents, leurs argumentaires n’étaient pas loin du vôtre. Aujourd’hui, après 3ans d’expérience, il y a un réel consensus sur l’utilité des "TPE" tant pour les élèves que pour les profs. Que cela fasse "gonfler" la note finale... peu importe si cela reflète l’acquisition d’une compétence nouvelle et de surcroît fondamentale, mais il s’agit là d’un autre sujet.


            • Eric de Trévarez 16 janvier 2009 16:02

              Le problème de la "Productivité" dans "la pédagogie par projet", les pédagogie voisines et plus globalement dans les structures par projet.

              Je retiens surtout de votre argumentaire que « Tout ce qui n’est pas projet, est bilan ». J’ai personnellement trouvé cette phrase dans la « planification impérative » des régimes « communistes ». Je pense que ces régimes, dont le projet était louable, se sont heurtés en autres, effectivement au problème de la « productivité » et de « la mesure des écarts » entre les objectifs et les résultats, ce qui semble être le problème aussi de la pédagogie par projet, comme celui des « structures par projet » dans l’industrie. C’est bien le propos de mon article. J’ai compris aussi que ces écarts que vous reconnaissez, n’ont pas d’importance à vos yeux : « Que cela fasse "gonfler" la note finale... peu importe … » Je ne rentrerai pas non plus dans le corpus de vos distinctions, je désire dans cette critique qui fait partie des premières formulées officiellement contre ce type de pédagogie, rester global, cela nuirait à la compréhension de la problématique que je soulève et qui est celle que soulève actuellement le Canada. Je vous reprocherai aussi votre propos introductif, à savoir ma tentative de manipulation, en vous rappelant que procéder comme vous l’avez fait, « en diluant plus que nécessaire », en est une aussi. Je me permettrai, à la lumière de mes remarques, de vous conseiller de renverser Votre lorgnette, car je pense que de votre coté vous regardez par le grand bout…


            • Eric de Trévarez 16 janvier 2009 15:28
              Le problème de la "Productivité" dans "la pédagogie par projet", les pédagogie voisines et plus globalement dans les structures par projet.

              Je retiens surtout de votre argumentaire que « Tout ce qui n’est pas projet, est bilan ». J’ai personnellement trouvé cette phrase dans la « planification impérative » des régimes « communistes ». Je pense que ces régimes, dont le projet était louable, se sont heurtés en autres, effectivement au problème de la « productivité » et de « la mesure des écarts » entre les objectifs et les résultats, ce qui semble être le problème aussi de la pédagogie par projet, comme celui des « structures par projet » dans l’industrie. C’est bien le propos de mon article. J’ai compris aussi que ces écarts que vous reconnaissez, n’ont pas d’importance à vos yeux : « Que cela fasse "gonfler" la note finale... peu importe … » Je ne rentrerai pas non plus dans le corpus de vos distinctions, je désire dans cette critique qui fait partie des premières formulées officiellement contre ce type de pédagogie, rester global, cela nuirait à la compréhension de la problématique que je soulève et qui est celle que soulève actuellement le Canada. Je vous reprocherai aussi votre propos introductif, à savoir ma tentative de manipulation, en vous rappelant que procéder comme vous l’avez fait, « en diluant plus que nécessaire », en est une aussi. Je me permettrai, à la lumière de mes remarques, de vous conseiller de renverser Votre lorgnette, car je pense que de votre coté vous regardez par le grand bout… 

              • Eric de Trévarez 16 janvier 2009 15:56


                Je ne suis pas entré effectivement dans les détails, pour ne pas nuire à la compréhension de la problématique globale que commence à soulever la pratique des « structures par projet ». C’est de l’industrie que sont venues les premières critiques intéressantes. Il semblerait à la lumière de l’étude canadienne que « la pédagogie par projet » et les pédagogies voisines n’ont pas échappées aux inconvénients de ce type de structure. Il reste effectivement à affiner les analyses qui maintenant devraient normalement être faites, à condition de décrisper le débat, ce qui est un autre problème. La barrière principale réside surtout dans le fait que les mots, avec leurs représentations symboliques, qui désignent ce type de structure, sont très riches de sens et de valeurs comme je le souligne dans mon article. Merci pour votre contribution au débat. 

                • Eric de Trévarez 21 janvier 2009 23:54
                  Les fondements théoriques et peu réalistes de la "pédagogie de projet".

                  Voici les fondements de la pédagogie de projet. Ceux sont pratiquement les mêmes que ceux des structures par projet. Comment se fait-il, que les critiques soient possibles dans l’industrie, et pas dans l’éducation ? Si l’industrie est tenue par la productivité, l’éducation serait-elle, complètement dispensée de tout résultat.
                  A un moment où tout le monde s’interroge sur l’éducation et l’école, y aurait-il des sujets tabous ? 

                  L’école dite de "l’Education nouvelle" apparaît au moment de la guerre froide. Le socio constructivisme n’est-il pas une tentative de réponse Américaine, à la construction d’une société nouvelle en URSS ? 
                  Si l’on peut maintenant admettre, que le projet de société de l’ URSS, louable dans son principe comme toutes les autres tentatives communistes, s’est heurté à une limite de l’Homme, probablement trop idéalisé, ne peut-on pas émettre l’hypothèse que cette théorie de l’éducation, est en train de se heurter à une limite aussi de l’Enfant, dans sa vision utopique et pas plus réaliste ? Cette façon angélique d’aborder l’enfant , est actuellement une mode, il faut le souligner.
                  L’histoire nous montre que les sciences humaines ne peuvent pas être soumises à la méthode expérimentale comme les sciences physiques, c’est par cette brèche que s’infiltre l’idéologie, qui elle s’écarte complètement des méthodes scientifiques, pour tomber dans le politique !
                  L’étude canadienne est fiable dans son protocole, elle demande à être vérifier à nouveau, ailleurs, dans des protocoles expérimentaux tout aussi rigoureux. Ne pas le faire ou s’interdire toute critique, en s’enfermant dans un pseudo scientifisme, s’est porter une lourde responsabilité !
                   
                   Voici donc un résumé des fondements de la pédagogie de projet.
                   
                  La pédagogie de projet est le résultat de plusieurs traditions. Dès le milieu du XXe siècle, les membres du courant dit de l’Éducation nouvelle vont expérimenter et théoriser des pratiques relevant de la pédagogie de projet.
                   
                  John Dewey (1859-1952) : philosophe et psychologue américain, il est l’initiateur des méthodes actives en pédagogie et notamment de la méthode des projets. Selon lui, l’individu cherche spontanément à se développer et à atteindre un haut niveau de réalisation personnelle : l’école doit lui fournir les moyens de se réaliser. Sa doctrine est le fameux learning by doing, apprendre en faisant et non en écoutant comme la pédagogie traditionnelle : l’enfant doit agir, construire des projets, les mener à leur terme, faire des expériences et apprendre à les interpréter.
                   
                  Ovide Decroly (1871-1973) : médecin, psychologue et pédagogue belge, il fait de l’intérêt de l’enfant le levier par excellence de son développement. Sa pédagogie vise à donner une grande importance à la dimension affective de l’enfant en utilisant ses intérêts afin de renforcer sa motivation et donner sens à l’enseignement. Il considère également qu’une connaissance est intégrée lorsque l’enfant l’a lui-même découverte et exprimée.
                   
                  Célestin Freinet (1896-1966) : selon cet instituteur, rendre les élèves actifs est primordial. Il développe un système reposant sur trois dimensions :
                   
                    * la classe est organisée en coopérative ;
                    * les connaissances s’élaborent dans des projets d’action ou de recherche ;
                    * l’école produit et diffuse ses propres instruments de travail (ex. : le journal scolaire).
                   
                  Parallèlement à ces auteurs qui promeuvent les méthodes actives, des chercheurs comme Jean Piaget vont contribuer à renforcer la base théorique de la pédagogie de projet. La pédagogie de projet a ainsi retenu du constructivisme l’idée que l’important dans l’apprentissage, c’est l’activité du sujet. Pour Piaget en effet, comme le souligne Michel Hubert, "[les connaissances] sont construites par l’individu par l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets".
                   
                  La pédagogie cognitive a également influencé la pédagogie de projet, comme le mentionnent Lucie Arpin et Louise Capra : "Cette pédagogie démontre que c’est en confrontant ses conceptions antérieures avec de nouvelles informations que l’apprenant les transforme et s’approprie vraiment les nouvelles connaissances. Un élève, dans un contexte d’apprentissage par projet, doit puiser dans son environnement, orienter son questionnement, mettre en relation de nouvelles connaissances avec les connaissances qu’il possédait, interagir avec les autres et modifier ainsi ses représentations initiales, ce qui lui permettra de se faire une meilleure idée du monde qui l’entoure. La pédagogie cognitive met également l’accent sur la motivation qui constitue également une part importante dans l’acquisition des connaissances. Or, dans la pédagogie de projet, l’élève est motivé à élaborer le projet auquel il adhère. Il vit activement toutes les étapes avec une volonté de réussir et d’en voir la réalisation."

                  http://www.francparler.org/dossiers/projets.htm

Ajouter une réaction

Pour réagir, identifiez-vous avec votre login / mot de passe, en haut à droite de cette page

Si vous n'avez pas de login / mot de passe, vous devez vous inscrire ici.


FAIRE UN DON






Les thématiques de l'article


Palmarès