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Elitisme républicain

Baudelot et Establet viennent de tirer certaines conséquences pour l’école de notre pays des comparaisons internationales de PISA. Leur livre sera (est déjà) traité par le silence alors que les enseignements de ces comparaisons pourraient être mis en place et apporter des solutions aux problèmes endémiques de l’école assez rapidement. Elles ne nécessitent ni intervention ministérielle ni moyens supplémentaires.

On pourrait entendre dans cette expression un oxymore et dans la politique éducative une politique de l’oxymore qui selon Bertrand Méheust est le fondement de la politique actuelle et de son acceptation généralisée. A ceci près que l’élitisme républicain de l’école est une expression ancienne qui ne vient pas des dirigeants actuels et est portée par beaucoup de gens, dont les enseignants. Antoine Vitez avait promu l’idée d’un théâtre « élitaire pour tous », qu’on peut comprendre comme de qualité pour tous, et il existe à Grenoble le CLEPT Collège lycée Elitaire Pour Tous. Pour le reste, l’élitisme républicain est donné comme la réponse à la sélection scolaire. L’école se présente comme autonomisée du reste de la société. Elle crée des parcours scolaires légitimés par des caractéristiques internes. Si ces parcours recouvrent les stratifications sociales, considérées comme préexistantes à l’école, cette dernière ne saurait en être tenue pour responsable. Responsable signifie « répondre de » et « répondre de » comprend d’engager les actions pour réduire voire supprimer les points les plus négatifs. Baudelot et Establet proposent une analyse comparative des actions de l’école en se fondant sur les statistiques et comparaisons internationales PISA. Nul doute que ce livre ne fera pas grand débat et sera traité selon ce que l’on appelle parfois en Analyse Institutionnelle « l’effet Ben Barka » : réduire les oppositions au silence.
 
Pourtant, « si je me sépare, je me désole ; si je me compare, je me console ». La souffrance est dans la solitude, et les solutions ne peuvent venir que de l’extérieur. Si l’on savait résoudre les problèmes en totale autonomie sans se référer à un extérieur, il n’y aurait de problèmes que de petits ajustements, on trouverait la solution presqu’en même temps que le problème se pose. Il fut un temps où tous les intellectuels traitaient du théorème de Gödel : pour comprendre un système, il faut se situer dans un système plus grand. Pour comprendre l’école, il faut se placer dans la société… on peut se placer à l’étranger… c’est une manière de faire intéressante.
 
L’élitisme républicain est un petit livre facile d’accès et qui très tranquillement et efficacement bat en brèche bien des représentations admises et propulsées bien souvent par les enseignants sur toute sorte de sujets éducatifs :
 
- Chez nous, en France, le niveau monte mais les écarts se creusent. Pourtant, justice et efficacité des systèmes scolaires marchent ensemble ; les pays qui occupent les premiers rangs sont aussi ceux qui limitent le plus les inégalités d’origine sociale. Les pays qui ont le meilleur pourcentage de très bons élèves sont aussi ceux qui ont le moins d’élèves en difficulté.
 
- Redoubler est contre-productif, le tronc commun est plus sûr pour le bien commun et le bien commun, c’est la République ; nous avons le record du taux de redoublement (près de 40% des élèves de 15 ans !). Les pays en tête ont des taux de redoublement à 15 ans nuls ou quasi nuls (Islande, Finlande, Corée du sud, Japon).
 
- Ce que certains appellent le théorème de Duru-Bellat est vérifié par les comparaisons internationales : la pratique des groupes de niveau fait globalement moins progresser leurs élèves que la pratique de l’hétérogénéité.
 
- L’immigration ne fait pas baisser le niveau (si on tient compte de l’origine sociale).
 
Ces études corroborent d’autres études internationales qui montrent que les petits Français sont les élèves qui aiment le moins l’école. Olivier Galland, sociologue, estime que la jeunesse française va mal, n’a pas foi en l’avenir, que les jeunes sont les plus pessimistes des Européens. Car cet « élitisme républicain » a des conséquences au quotidien, en termes de joie de vivre, de motivation…
 
Dans chaque pays, la société est plus ou moins inégalitaire, mais l’école y fait un certain travail, de correction, de maintien ou d’amplification de ces inégalités. Elle n’est pas assujettie à l’inégalité initiale des naissances. Elle a ses mœurs, elle a ses pratiques, et ces mœurs produisent en retour ou réduisent cette inégalité sociale. Les comparaisons internationales sont pleines d’espoir car elles donnent la tâche de diminuer ces pratiques nocives, elles nous disent lesquelles sont en jeux (classe de niveau, redoublements…) et leur modification n’appartient pas au ministre. Débattre de PISA et de ses enseignements pourrait nous sortir du face-à-face mortifère du ministre (de gauche ou de droite) qui-veut-détruire-l’école (avec ses réformes) et des enseignants qui-luttent-pour-la-garder (en revendiquant une augmentation des moyens).

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9 réactions à cet article    


  • Senatus populusque (Courouve) Courouve 2 mai 2009 14:20

    « L’immigration ne fait pas baisser le niveau (si on tient compte de l’origine sociale). »

    Quel beau sophisme ! Autrement dit, l’immigration ne fait pas baisser le niveau si l’on en corrige l’origine sociale, ou encore : l’immigration ne fait pas baisser le niveau si l’on ne tient pas compte de ce qu’est l’immigration ...


    • Orélien Péréol Aurélien Péréol 2 mai 2009 19:28

      Vous superposez immigration et faiblesse sociale. Cela me parait politiquement inacceptable.
      Il y a des classes sociales mal à l’aise et qui ne sont pas issues de l’immigration. D’autre part et surtout, c’est l’honneur des Républicains de ne pas enfoncer les natifs de ces classes défavorisées dans leur origine sociale et de leur permettre de prendre des places meilleures dans la société, selon leur talent personnel (quelle que soit leur origine territoriale, qu’ils soient issus de l’immigration récente ou de l’immigration éloignée ou très éloignée).

      Un des arguments pour justifier (excuser) la place assez médiocre de la France dans les comparaisons internationales est l’existence d’une forte immigration (les pays en tête n’ont pas d’immigration). Or à niveau social comparable, les immigrés ou issus de l’immigration ont les mêmes résultats que leurs homologues implantés depuis longtemps sur le territoire.
      Il s’ensuit que l’on ne peut pas dire que l’immigration fait baisser le niveau.


    • Senatus populusque (Courouve) Courouve 2 mai 2009 14:33

      La baisse du niveau moyen d’études est occidentale et pas seulement française (1), et confirmée par l’évolution des programmes du secondaire vers la simplification et par la quasi-disparition des démonstrations dans le cours de maths, cours lui-même mis en forme dogmatique et réduit au minimum, ceci bien avant les propos légers de Claude Allègre sur une supposée dévaluation des mathématiques (2) ; les programmes indiquent que la plupart des résultats doivent être admis ; ajoutons-y la profonde détérioration des méthodes de travail des lycéens et étudiants (notamment, en France au moins, le morcellement du « contrôle continu », des DST (« devoirs sur table » - comme si chez eux les élèves travaillaient dans leur lit ...) et des partiels, qui remplace les anciennes compositions trimestrielles et les examens traditionnels. En résumé, cette dégradation intellectuelle (et morale car souvent associée à diverses formes de fraude) des méthodes consiste en ce qu’aujourd’hui, dans les établissements scolaires :

       

      a) On apprend, plus que l’on ne prend le temps d’étudier ;

      b) On révise encore plus que l’on n’apprend ;

      c) On révise les exercices, les sujets qui ont des chances de sortir ..., plus que l’on ne révise les exposés des professeurs, « le cours » (non appris …)

       

      Tout ceci traduit un désintérêt important pour les études proprement dites (« faire des études » n’a plus du tout le même sens que jadis), qui sont trop souvent considérées uniquement sous l’angle utilitaire du diplôme et de l’emploi, bref de l’intérêt économique. D’ou l’étonnement des étudiants en première année d’économie, lorsqu’ils apprennent que l’éducation nationale est une institution politique qui ne relève pas du marché, c’est-à-dire d’un dispositif par lequel acheteurs et vendeurs échangent des marchandises ou des services. Ironie du sort, la « fausse monnaie intellectuelle » se transforme en « fausse monnaie sociale » (3). Les procéduriers de la pédagogie proposent de prendre acte de l’existence d’un nouveau « public » dans les classes « des quartiers », et de « changer de paradigme », c’est à dire de remplacer l’enseignement par l’apprentissage, la Culture par une culture commune qui n’est qu’un nivellement par le bas (et les termes professeur/élève par ceux d’enseignant/apprenant), l’école et la culture traditionnelles doivent plier devant le « fait brut » qu’une partie de son nouveau « public », précisément celle qui produit des interpellations du genre

       

      « Balzac ? C’est qui, ce mec-là ? » (4)

       

      n’est pas (ou ne serait pas) accessible à l’instruction intellectuelle. Mais ce « fait brut » est loin d’être acquis, à moins de supposer l’existence d’un gène bourgeois de la culture, et le mépris actuel des œuvres n’a rien de définitif. Demander un peu de considération, de respect pour ces œuvres qui sont le meilleur de l’humanité, et pour ceux qui les présentent aux jeunes générations, a été interprété, au marxiste C.N.R.S., comme une exigence de « petit bourgeois » … (5). La politique à courte vue de l’adaptation, de toutes façons, ne produit que des résultats déplorables dont on ne tire pas les leçons. Comme l’a dit fort ingénument François Dubet à propos de ces réformes passées et futures,

       

       « jusqu’alors, nous avons échoué, mais il faut aller encore plus loin » (L’Humanité, 22 mars 1999) (6).

       

      1. Voir pour les U.S.A. les travaux de Christopher Lasch, notamment The Culture of Narcissism, 1979, réédité en 1991 ; dans le chapitre VI, « Schooling and the New Illiteracy », on lit :

       

       Mass education, which began as a promising attempt to democratize the higher culture of the privileged classes, has ended by stupefying the privileged themselves. Modern societies has achieved unprecedented rates of formal literacy, but at the same time it has produced new forms of illiteracy. People increasingly find themselves unable to use langage with ease and precision, to recall the basic facts of their country’s history, to make logical deductions, to understand any but the most rudimentary written texts, or even to grasp their constitutional rights.

       

      2. Georges Lochak avait répondu par avance à Allègre : « Croire que les calculs sur ordinateurs remplaceront les mathématiques (dont ils ne font, en réalité, qu’exprimer les rudiments) est d’une grande candeur ». (« Platon est-il mort ? », Quadrature, n° 28, avril-juin 1997, pp. 25-27). On a vu plus haut (p. 24, note 19) qu’Allègre n’estimait pas davantage les « élucubrations philosophiques ».

       

      3. Dans un récent Nouvel Obs, Ch. Baudelot interrogeait : « A quoi bon étudier à l’école quand on sait que cela servira à se retrouver dans une mission locale ? » (N° 1843, 2-8 mars 2000, p. 84). Mais il y a bien longtemps qu’on n’étudie plus à l’école ; on n’y apprend pas davantage ; au mieux on lit les cours, on révise et on revoie les exercices.

       

      4. Sylvain Bonnet, Prof, R. Laffont, 1997, p. 62. L’auteur, agrégé de lettres classiques exerçant en collège, constate et déplore (p. 63) le « règne de l’inculture triomphante ». Robert Solé avait rendu compte de cet ouvrage dans Le Monde du 5 septembre 1997. Autre remarque distinguée d’un élève semi-maghrébin de terminale du 9-3, entendue récemment : « Qui connaît Molière, à part en France ? »

       

      5. Voir la réplique de Philippe Mongin à Jean-Fabien Spitz dans Le Débat, n° 113, janv.-févr. 2001, p. 177 ; Philippe Mongin est lui aussi ancien normalien (Ulm, 1969) et agrégé de philosophie.

       

      6. François Dubet est docteur en sociologie et professeur à l’Université de Bordeaux-II. Ce qu’il écrivait évoque cette fois une célèbre blague de dissidents soviétiques : - Où va le capitalisme ? - Il court à sa perte. - Et où va le socialisme ? - Il va rattraper et dépasser le capitalisme.


      • Senatus populusque (Courouve) Courouve 2 mai 2009 14:34

        La baisse du niveau moyen d’études est occidentale et pas seulement française (7), et confirmée par l’évolution des programmes du secondaire vers la simplification et par la quasi-disparition des démonstrations dans le cours de maths, cours lui-même mis en forme dogmatique et réduit au minimum, ceci bien avant les propos légers de Claude Allègre sur une supposée dévaluation des mathématiques (8) ; les programmes indiquent que la plupart des résultats doivent être admis ; ajoutons-y la profonde détérioration des méthodes de travail des lycéens et étudiants (notamment, en France au moins, le morcellement du « contrôle continu », des DST (« devoirs sur table » - comme si chez eux les élèves travaillaient dans leur lit ...) et des partiels, qui remplace les anciennes compositions trimestrielles et les examens traditionnels. En résumé, cette dégradation intellectuelle (et morale car souvent associée à diverses formes de fraude) des méthodes consiste en ce qu’aujourd’hui, dans les établissements scolaires :

        a) On apprend, plus que l’on ne prend le temps d’étudier ;
        b) On révise encore plus que l’on n’apprend ;
        c) On révise les exercices, les sujets qui ont des chances de sortir ..., plus que l’on ne révise les exposés des professeurs, « le cours » (non appris …)

        Tout ceci traduit un désintérêt important pour les études proprement dites (« faire des études » n’a plus du tout le même sens que jadis), qui sont trop souvent considérées uniquement sous l’angle utilitaire du diplôme et de l’emploi, bref de l’intérêt économique. D’ou l’étonnement des étudiants en première année d’économie, lorsqu’ils apprennent que l’éducation nationale est une institution politique qui ne relève pas du marché, c’est-à-dire d’un dispositif par lequel acheteurs et vendeurs échangent des marchandises ou des services. Ironie du sort, la « fausse monnaie intellectuelle » se transforme en « fausse monnaie sociale » (9). Les procéduriers de la pédagogie proposent de prendre acte de l’existence d’un nouveau « public » dans les classes « des quartiers », et de « changer de paradigme », c’est à dire de remplacer l’enseignement par l’apprentissage, la Culture par une culture commune qui n’est qu’un nivellement par le bas (et les termes professeur/élève par ceux d’enseignant/apprenant), l’école et la culture traditionnelles doivent plier devant le « fait brut » qu’une partie de son nouveau « public », précisément celle qui produit des interpellations du genre

        « Balzac ? C’est qui, ce mec-là ? » (10)

        n’est pas (ou ne serait pas) accessible à l’instruction intellectuelle. Mais ce « fait brut » est loin d’être acquis, à moins de supposer l’existence d’un gène bourgeois de la culture, et le mépris actuel des œuvres n’a rien de définitif. Demander un peu de considération, de respect pour ces œuvres qui sont le meilleur de l’humanité, et pour ceux qui les présentent aux jeunes générations, a été interprété, au marxiste C.N.R.S., comme une exigence de « petit bourgeois » … (11). La politique à courte vue de l’adaptation, de toutes façons, ne produit que des résultats déplorables dont on ne tire pas les leçons. Comme l’a dit fort ingénument François Dubet à propos de ces réformes passées et futures,

         « jusqu’alors, nous avons échoué, mais il faut aller encore plus loin » (L’Humanité, 22 mars 1999) (12).

        7. Voir pour les U.S.A. les travaux de Christopher Lasch, notamment The Culture of Narcissism, 1979, réédité en 1991 ; dans le chapitre VI, « Schooling and the New Illiteracy », on lit :

         Mass education, which began as a promising attempt to democratize the higher culture of the privileged classes, has ended by stupefying the privileged themselves. Modern societies has achieved unprecedented rates of formal literacy, but at the same time it has produced new forms of illiteracy. People increasingly find themselves unable to use langage with ease and precision, to recall the basic facts of their country’s history, to make logical deductions, to understand any but the most rudimentary written texts, or even to grasp their constitutional rights.

        8. Georges Lochak avait répondu par avance à Allègre : « Croire que les calculs sur ordinateurs remplaceront les mathématiques (dont ils ne font, en réalité, qu’exprimer les rudiments) est d’une grande candeur ». (« Platon est-il mort ? », Quadrature, n° 28, avril-juin 1997, pp. 25-27). On a vu plus haut (p. 24, note 19) qu’Allègre n’estimait pas davantage les « élucubrations philosophiques ».

        9. Dans un récent Nouvel Obs, Ch. Baudelot interrogeait : « A quoi bon étudier à l’école quand on sait que cela servira à se retrouver dans une mission locale ? » (N° 1843, 2-8 mars 2000, p. 84). Mais il y a bien longtemps qu’on n’étudie plus à l’école ; on n’y apprend pas davantage ; au mieux on lit les cours, on révise et on revoie les exercices.

        10. Sylvain Bonnet, Prof, R. Laffont, 1997, p. 62. L’auteur, agrégé de lettres classiques exerçant en collège, constate et déplore (p. 63) le « règne de l’inculture triomphante ». Robert Solé avait rendu compte de cet ouvrage dans Le Monde du 5 septembre 1997. Autre remarque distinguée d’un élève semi-maghrébin de terminale du 9-3, entendue récemment : « Qui connaît Molière, à part en France ? »

        11. Voir la réplique de Philippe Mongin à Jean-Fabien Spitz dans Le Débat, n° 113, janv.-févr. 2001, p. 177 ; Philippe Mongin est lui aussi ancien normalien (Ulm, 1969) et agrégé de philosophie.

        12. François Dubet est docteur en sociologie et professeur à l’Université de Bordeaux-II. Ce qu’il écrivait évoque cette fois une célèbre blague de dissidents soviétiques : - Où va le capitalisme ? - Il court à sa perte. - Et où va le socialisme ? - Il va rattraper et dépasser le capitalisme.

         


        • jeanclaude 2 mai 2009 18:40

          @ A l’auteur et à Courouve. Etant un des (derniers ?) bénéficiaire de la promotion sociale par l’école républicaine, je reste interrogatif en face de l’article et du premier commentaire. Je suis chagriné avec Cournouve qu’avec la « démocratisation » la culture au sens classique en prenne un coup et se replie, laissant les soit-disant promouvables dans la hiérérachie sociale dans leur déshérence. J’aimerais bien que les pistes résumées par AP suite à cette enquête soient les bonnes.
          J’aimerais bien que les deux discours ne soient pas autistes l’un de l’autre.

          Je trouve remarquable de la part d’AP qu’il sache prendre ses distances vis à vis de l’institution. Il les a tellement prises qu’il fait autre chose qu’enseigner basiquement.

          Je connais aussi des enseignants qui pris individuellement sont remarquables. En tout cas dévoués à leur tâche et engagés professionnellement au-dessus de la moyenne des citoyens.

          Peut-ête que le malheur de notre école républicaine, c’est qu’elle n’a pas que l’objectif pédagogique. Elle a l’auto-conscience d’être un des piliers de notre république, voire de la laïcité. Au point de devoir se sentir fidèle à un surconscient qui l’empêche de voir les réalités de façon pragmatique.

          Plus prosaïquement, je ne comprends pas qu’on ait cru devoir supprimer l’émulation dans les classes par la suppression de la notation individuelle, le renoncement à un travail à domicile conséquent, le refus de maintenir des filières nobles pour ne pas accentuer les différences nées des origines sociales. On y a beaucoup perdu sans rien y gagner.

          La pratique de l’hétérogénéité, qu’indique AP, ne peut être acceptée, car elle toucherait au coeur une des postulats idéologiques de l’école à la française.

          Les capitaines préfèrent voir le bateau couler dans l’honneur que de se laisser remorquer dans des eaux plus sécurisantes par une conception-remorqueur de nationalité étrangère.

          Bref les paradigmes structurants qui faisaient le bonheur et la force de l’école républicaine de la III république sont aujourd’hui des boulets qui la tirent vers le fond du classement des grands pays démocratiques.

          NB : je note que les plus ardents défenseurs de l’école républicaine et laïque sont souvent ceux dont le fonds de référence est le plus restrictif et le moins ouvert, au regard de la culture mondiale : « la rationalité du 18 siècle, sinon rien ».


          • Orélien Péréol Aurélien Péréol 2 mai 2009 19:46

            Vous écrivez : « La pratique de l’hétérogénéité, qu’indique AP, ne peut être acceptée, car elle toucherait au coeur une des postulats idéologiques de l’école à la française. »

            J’avoue ne pas comprendre.

            (Je prends juste un point pour répondre sans quoi on se noit)


          • noop noop 2 mai 2009 20:36

            @ l’auteur.

            L’élitisme républicain ou non est combattu par la gauche. Ancien militant unef-id, j’ai servi bêtement le discours contre la selection et contre l’élitisme et j’étais fortement encouragé par les professeurs... Erreur de jeunesse pour moi, oeillères idéologiques et cynisme pour eux.

            Après on peut dire et faire ce que l’on veut, mais la ligne directrice c’est d’assumer qu’un pays, (non pas pays c’est trop nationaliste) une société (ça fait social) a besoin d’une élite bien formée. L’école doit avoir pour mission (une de ses missions) l’émergence de cette élite. Et c’était effectivement à l’honneur de la République d’avoir voulu aller chercher cette élite dans toutes les couches de cette société.

            L’école d’aujourd’hui est à l’image du pays... Elle s’enrichit de la diversité. Les résultats le montre chaque année c’est une incontestable réussite. Le collège nous garantie une qualité d’enseignement enviée par tous. Le pédagogisme y fait des miracles, la méthode globale n’est plus contestée que par d’affreux réactionnaire et la transmission se fait de mieux en mieux.
            Amen.


            • alexander scott 3 mai 2009 11:14

              Je ne suis pas d’accord avec l’auteur de l’article sur les résultats PISA et la présence d’immigrés . En effet les pays en tête ont une population « culturellement » et ethniquement homogènes.
              Les comportements communautaristes et religieux de certains groupes, le discours ambiants sur une société française raciste ( voulant bien sûr dire : blancs = racistes) entrainent un refus de l’école et de ses apprentissages.

              Autre discours ambiant : le dénigrement de l’école et de ses professeurs. Depuis des années nous entendons un discours insultant sur les professeurs, discours des politiques, discours des « penseurs », discours des parents qui trouvent un écho chez les enfants.

              Enfin dénigrement de la culture qui a fondé notre nation au profit de « tout ce vaut ».

              Quand je vois des profs de lettres refuser de faire étudier des textes comme le Cid au nom de l’antiracisme, et préférer travailler sur des oeuvres de leunesse relatant la vie des banlieues, je suis triste.

              Et bien sûr le lache abandon de professeurs qui sient la branche sur laquelle ils sont assis : dénigrement permanent de l’école, j’en foutisme etc ...

              Il me semble en effet que dès l’école primaire il faut revenir aux devoirs à la maison, à l’effort. Il faut arreter de dénigrer sans cesse notre école ; Il faut aussi travailler dans des classes à peu d’effectif pour être disponible pour tous.
              Nous apprenons pour regurgiter et non pour aider à développer une pensée autonome. Mais cela ne peut se faire qu’au lycée, après avoir acquis un tron commun de connaissances fort.


              • Orélien Péréol Aurélien Péréol 3 mai 2009 17:30

                Vous écrivez : « Je ne suis pas d’accord avec l’auteur de l’article sur les résultats PISA et la présence d’immigrés . En effet les pays en tête ont une population « culturellement » et ethniquement homogènes. »
                Je reprends l’analyse que Baudelot et Establet ont fait des enquêtes PISA. Je ne les ai pas faites moi-même.
                Justement l’analyse de ces comparaisons internationales montre que l’immigration ne joue pas de rôle dans les résultats de la France.
                Si vous voulez vous y opposer, il faut argumenter d’autres choses convaincantes.

                Plus globalement, je trouve que faire porter la responsabilité de sa faiblesse aux autres n’est pas moralement acceptable. Cela vaut pour « Courouve », un autre commentateur.
                L’étranger, c’est lautre par excellence...

                D’autre part et surtout, une étude internationale montre que l’immigration ne joue pas de rôle singulier dans le résultat global de la France. C’est à cela quil faut répondre, si vous voulez garder la conviction du contraire.

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