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L’Ecole, entre Etat et famille : qui est au service de qui ?

La question scolaire, par ses enjeux, reste brûlante. Au point de départ, il y a cette difficulté à penser le rôle de la famille.

Un sac de noeud

L’Ecole est sans doute un sujet de conversation récurrent de tous les jeunes parents ou grands-parents. Entre ceux qui regrettent une école du passé qui n’existera plus jamais, et ceux qui appellent de leurs vœux une école du futur trop parfaite pour être réelle, il y a peu de chance de trouver un accord, si ce n’est le constat que l’école du présent ne va pas bien. Mais va-t-elle mieux qu’hier, ou mieux que demain ? Peu de semaines s’écoulent sans qu’une nouvelle publication ne vienne pointer un index accusateur sur l’acteur supposé de cet échec : l’Ecole elle-même, parce qu’elle a renoncé à transmettre un savoir et tend à transformer les enseignants en animateurs socio-culturels ; l’Etat, parce qu’il est incapable de la réformer et impose des programmes inadaptés, et la famille, démissionnaire ou au contraire coupable d’une ingérence vécue comme attentatoire à la supériorité pédagogique de l’enseignant ou au principe de l’égalité républicaine.

Si l’on ajoute à cela la question de la laïcité et du multiculturalisme, celle des frontières si mouvantes entre instruction et éducation, on ne peut qu’avoir le sentiment de se trouver devant un inextricable sac de nœuds.

Car au fond, les parents n’ont-ils pas des droits dans l’école, parce qu’ils sont les parents ? Mais l’Ecole n’a-t-elle pas aussi un droit à enseigner, puisqu’elle détient le savoir ? Et l’Etat, lui aussi, n’a-t-il pas le droit, même le devoir, de veiller à ce qui est transmis à l’institution qui, tout de même, forme les futurs citoyens ?

Nous voudrions montrer ici en quoi, faute d’une recherche à partir de la nature des trois institutions concernées, le débat demeure stérile.

L’impasse du volontarisme

Chacun y va en effet de sa revendication, et c’est peut-être là que, précisément, le bât blesse. C’est peut-être mal engager la réflexion de partir de « ce que je veux », parce que cela conduit assez fatalement à entrer en confit avec d’autres volontés. Il vaut la peine de s’arrêter un peu sur cette disposition intellectuelle par laquelle chacun prend sa propre revendication pour le principe de ce qui lui est dû, disposition que le philosophe appelle le volontarisme, et qui est sans doute la vraie plaie intellectuelle de notre temps.

Le volontarisme moderne est une position philosophie héritée de la théologie de Duns Scot et Guillaume d’Occam, selon laquelle la volonté de Dieu prime sur sa sagesse, de telle sorte que celui-ci aurait pu nous commander de le haïr, s’Il l’avait voulu. En voulant sauvegarder la puissance absolue de Dieu, et donc sa liberté, les occamiens vont contribuer à transmettre l’idée que seule la volonté autonome est sujet de la liberté, et puisqu’il n’y a pas une nature des chose que nous puissions connaître c’est de la volonté arbitraire de Dieu que nous recevons la notion de bien et de mal. La modernité donnera congé à Dieu, on le sait, mais conservera ce volontarisme en le transférant simplement à l’homme. Avec la même jalousie avec laquelle, jadis, les nominalistes défendaient la toute puissance de Dieu, les modernes vont s’attacher à défendre l’autonomie de la volonté humaine contre toute tentative intellectualiste d’établir les valeurs morales sur une nature des choses.

A y regarder d’un peu près, cette attitude volontariste est devenue la norme : une chose est bonne parce que je la veux, et l’intensité de mon désir se traduit par la force avec laquelle je réclame mon droit : ainsi le droit à l’enfant, par exemple, ou à la réussite. Le volontarisme ne concerne d’ailleurs pas seulement l’école, mais toutes les sphères de la vie sociale, voire morale, où chacun tente de donner à son désir personnel le statut de loi. Ce qui fonde cette attitude, c’est la conviction que notre intelligence ne peut appréhender une nature des choses. On trouve plusieurs arguments pour soutenir cette thèse : on dira d’abord que toute chose est relative à une culture. Dans La défaite de la pensée, Alain Finkielkraut démonte admirablement le mécanisme par lequel, au nom de la tolérance et de l’antiracisme, on s’interdit aujourd’hui d’évaluer un comportement sous le prétexte qu’il est « culturel ». On soutiendra ensuite que la liberté humaine exige que l’homme définisse lui même, seul ou collectivement, ses fins et ses lois. C’est le dogme que Rousseau a su établir si fermement qu’il faut encore du courage, aujourd’hui, pour affirmer que la volonté générale peut se tromper et que le vote ne résoud pas tout. Or cette idée de l’infaillibilité démocratique, politiquement contestable, devient une pure folie lorsqu’elle est transposée à l’école et que l’on demande aux membres de la « communauté éducative » de voter par exemple les finalités que va se proposer l’école. Là encore, cela tient au fait que l’on s’obstine à partir de la volonté individuelle ou collective, et non de la nature même de l’école.

Or, comme l’a déjà fait observer en son temps Benjamin Constant, attribuer la souveraineté à la volonté générale revient à lui donner un pouvoir illimité et donc destructeur des libertés. Pour ne pas être arbitraire, la volonté doit reconnaître au dessus d’elle une vérité sur la nature des choses qu’elle n’a pas elle-même produite.

Dans la présente discussion, les trois institutions en cause ne sont pas, de ce point de vue, un objet simple. L’Etat, la famille, et l’école ne sont en effet ni tout à fait des réalités de la nature, ni absolument produites par le vouloir humain. L’avantage de dépasser une position volontarisme serait d’être capable de déterminer ce que leurs relations devraient être, sans en rester à une description sociologique de ce qu’elles sont effectivement, ni à un stérile conflits des volontés qui se termine infailliblement par la victoire du plus fort.

Pour dire les choses simplement, nous voudrions soutenir que l’école est une institution qui a sa raison d’être dans la subsidiarité de l’Etat auprès des familles, et dont la finalité est d’abord à chercher dans la nature de l’enfant en tant qu’il vient au monde.

Le détour par la famille et par la société politique est donc nécessaire pour comprendre la nature de l’Ecole, sans quoi on risque de ne la comprendre que comme un instrument du pouvoir politique, comme l’a fait Bourdieu dans Les Héritiers.

Famille, État, École : invention humaine ou faits de nature ?

- La famille est un sujet difficile à aborder, parce que l’on confond souvent telle ou telle forme historique qu’elle a pu prendre avec sa réalité profonde. Du point de vue de sa nature elle est une société fondée sur l’altérité sexuelle, en tant que cette altérité est par elle-même ordonnée à la venue de l’enfant. Elle tient donc de ce qu’elle est, et non du droit positif, sa responsabilité et sa primauté dans l’éducation de l’enfant. Même si sa création repose sur le consentement d’un homme et d’une femme, sa structure intime ne dépend pas de la volonté humaine, parce qu’elle repose sur la nature sexuée de l’homme et de la femme, sous le rapport de laquelle ces derniers sont en l’occurrence en relation. Parce que cette relation est de sa nature susceptible de donner la vie, dans un acte libre, l’homme et la femme ont la responsabilité de conduire l’enfant qui naît de leur relation jusqu’à l’âge adulte, auquel il peut à son tour fonder une famille. Et parce que cet acte d’engendrer est libre, et non pas socialement commandé, la société familiale ne reçoit pas de l’Etat cette responsabilité mais elle l’exerce de plein droit.

La difficulté que nous avons à concevoir cela est que, bien souvent, nous considérons qu’il n’y a de société que politique, et que toute autorité procède de la loi. Or la famille est une société naturelle, parce qu’il appartient à la nature de l’homme de naître d’un homme et d’une femme, et d’avoir besoin d’une éducation. Et d’autre part, le fait que la naissance d’un enfant procède d’un acte profondément humain par lequel un homme et une femme forment « une seule chair » interdit de les considérer comme de simples « reproducteurs » à qui il faudrait au plutôt retirer l’enfant. Que la famille aujourd’hui évolue, dans sa forme historique, ou qu’elle se fragilise ne change rien à cette réalité élémentaire : la société politique n’a pas son principe en elle-même, mais dans une société non-politique qui a une structure propre. Devant la famille, elle se trouve face à une société dont elle n’est pas l’origine, et dont elle doit reconnaître les prérogatives bien qu’elle ne l’ait pas produite.

- L’Etat, de son côté, est l’autorité dont se dote une société politique, mais il est utile de se rendre compte que la société politique n’est pas non plus entièrement le fruit de la volonté humaine. Du point de vue qui nous intéresse, l’une de ses fonctions est de traduire dans le droit positif les exigences qui s’attachent à la nature même de la personne humaine, au service du bien commun. Il s’agit ici de l’exigence de formation.

Il est de plus une autorité que se donnent des hommes libres et égaux, qui naissent dans une familles et forment des familles avant même d’être citoyens. Il n’est donc pas l’éducateur de la Nation, mais il est au service de responsabilités qui sont celles des familles.

- L’Ecole, enfin, apparaît facilement, du point de vue de sa nature, comme une institution qui découle de la responsabilité qu’ont les parents de donner à leur enfant l’éducation dont il a besoin. Sa mission est d’élever l’enfant à une culture dont l’universalité, au-delà des particularismes familiaux et nationaux, est celle de l’humanisme authentique. Ainsi, il peut entrer dans le monde des hommes. Cette « mise au monde » fait de l’Ecole un lieu de transition et de transmission entre la famille et l’Etat.

Quelle collaboration ?

Penser la relation entre famille, École et État suppose de reconnaître leur nature spécifique, et pour cela de renoncer à l’illusion selon laquelle l’homme est l’auteur de toute réalité.

Ce préalable étant posé, cette relation à trois suppose en particulier un triple reconnaissance de la part de l’Etat :

D’abord que la famille est une société non démocratique, dans laquelle l’autorité légitime détenue par les parents a sa source dans le fait d’avoir donné la vie aux enfants, et non dans une volonté politique.

Ensuite, il s’agit de reconnaître que la mission de l’école, déléguée par les parents au service d’une partie de l’éducation de l’enfant, n’est pas soumise à sa volonté législatrice. Il s’agit pour l’État de renoncer à instrumentaliser l’école, même pour d’excellentes intentions, car l’’école n’est pas une institution créée par l’État pour s’intégrer des enfants qui, sans cela, n’existeraient pas. Elle est d’abord un droit naturel de la famille, qui répond ainsi au droit naturel de l’enfant à recevoir une formation. L’État se trouve là au service d’une finalité qui n’est pas définie par lui, et qu’il a à reconnaître comme découlant de la nature de la famille et de l’enfant.

Enfin l’État doit reconnaître que la citoyenneté n’est pas l’accomplissement ultime de l’homme, autrement dit que la dignité de la personne humaine tient à sa nature, et non au fait que la loi lui reconnaisse ou non une existence juridique. Ainsi doit-il renoncer à faire de l’école l’instrument par lequel il conforme le comportement des futurs citoyens, même avec les meilleurs intentions du monde.

L’une des clés de compréhension du rapport entre ces trois réalités est l’altérité – soit le caractère de ce qui est autre. Elle s’impose sans cesse comme un donné qui n’est pas le fruit de notre volonté, mais qui structure pourtant tout notre rapport à la réalité et au monde. Altérité sexuelle d’abord, au fondement de la société conjugale. De cette altérité naît l’enfant, qui est lui-même autre que ses parents. Il est capital que les parents non seulement comprennent cette altérité de l’enfant, qui est autre qu’eux-mêmes, autre que les ambitions qu’ils ont sur lui, de même qu’il est fondamental qu’ils acceptent que l’enfant aille faire, à l’école, l’épreuve d’une autre altérité. La maîtresse d’école est autre que la maman, la classe autre que la maison. Cette altérité est la source d’une différenciation nécessaire à la construction d’une identité.

L’école, qui tient son nom d’un mot grec qui signifie « loisir », n’existe que par la possibilité de suspendre un temps les activités nécessaires à la vie, et de créer un espace vide dans lequel, avant de faire son entrée dans le monde des adultes, l’enfant forme en lui son humanité au moyen de la culture.

Ce vide n’est pas absolu puisqu’il s’ouvre à partir de la famille, mais il permet l’apparition de cet être nouveau et irremplaçable qui s’y forme. C’est un espace qui apparaît à partir de la famille qui reconnaît qu’elle n’est pas le tout de l’humanité. Déjà à l’école, l’homme quitte d’une certaine manière son père et sa mère pour y accéder à un savoir plus ancien que lui par lequel il peut comprendre le monde qui l’entoure et qu’il aura lui-même la charge de transmettre aux générations futures. Les parents, qui forment la société conjugale dans laquelle est apparu l’enfant, ont les premiers la responsabilité de cette transmission, qui achève ce qu’eux-mêmes ont commencé en lui donnant la vie. Ils ont donc la tâche délicate de laisser se créer cet espace vide sans le remplir eux-mêmes, et donc en permettant à l’enfant de devenir ce qu’il est.

De son côté, l’État intervient pour organiser cet espace qu’est l’École, mais la tentation pour lui est grande de se prendre lui-même pour l’universel que cet espace est fait pour accueillir et transmettre. Ce qui est en jeu ici est la toute-puissance du politique, à laquelle il lui faut faire l’effort de renoncer pour reconnaître d’une part la légitimité de l’autorité non politique des parents, et d’autre part que la citoyenneté n’est pas le tout de l’humanité.

Nous avons voulu indiquer en quoi la collaboration entre ces trois acteurs supposait une reconnaissance commune de ce qu’ils sont, parce que se définir, c’est tracer des limites à partir desquelles l’autre peut exister, et c’est aussi renoncer à être soi-même le tout.

Dire que l’Ecole est aujourd’hui à la recherche de ses limites est un euphémisme. Son immiscion dans des domaines éducatifs qui sortent manifestement de ses attributions, comme l’éducation sexuelle, en est un exemple au même titre que les blocages autour des questions de laïcité. On voit ici le rôle central et délicat de l’Etat. Il lui appartient de protéger la culture de toute mainmise d’un pouvoir, fut-ce celui de l’Etat lui-même - c’est là le sens de la laïcité – mais aussi de garantir à l’enfant l’accès à cette culture dont il n’est pourtant pas l’artisan. Or pour cela, il est évident que c’est la plus fragilisée de ces institutions qu’il faut soutenir, à savoir la famille.

 

Pascal Jacob

Professeur de Philosophie, auteur de L’Ecole, une affaire d’Etat ?, coll. « Matières à Penser », Edifa-Mame, 2008


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