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La compétence Interculturelle (2)

Il y a, de fait, de moins en moins de solution de continuité entre les composantes culturelles de ces milieux et la culture scolaire. Lorsque les enfants issus de classes favorisées, arrivent à l’école, ils ne ressentent pas de rupture culturelle : pour l’exprimer d’une image, ils changent de piscine, ce changement de cadre, on le sait, favorisant la socialisation, mais ils continuent à évoluer dans la même eau. En réalité, pour ceux-ci, les conditions de la réussite sont posées dès la naissance.

Dans son article L’effet interculturel : du décalage psychoculturel à la brèche psychoscociale [1], M. Marandon a distingué une classe de sujets réfractaires à la formation et qui continuent à résister aux contraintes des apprentissages formels et intentionnels et à l’écriture. Il a remarqué qu’ils « sont psychologiquement tout à fait structurés, malgré le handicap socio-professionnel que constitue pour eux leur problème d’alphabétisation non fonctionnelle »[2].

 Dans une recherche psychologique qu’il a menée auprès de ces jeunes en situation d’illettrisme [3], Gérard Marandon a retenu trois facteurs expliquant leurs difficultés devant l’écrit : l’activité verbo-cognitive[4] (activité psychologique spécifique incluant la conscience phonologique, la subvocalisation et le langage intérieur, les représentations des relations entre oral et écrit, qui permet la mise en place d’une pensée verbale[5], dont la valeur prédictive est déterminante pour l’apprentissage des pratiques d’écritures), l’attitude à l’égard de l’oral et de l’écrit et l’affirmation de soi.

A propos de cette catégorie d’illettrés, le psychologue avance la thèse selon laquelle ils seraient victimes d’une situation d’illettrisme qu’il appelle « illettrisme interculturatif »[6]

Avant d’étayer sa thèse, M. Marandon évoque certaines généralités théoriques inspirées par l’approche interculturaliste des problèmes psychologiques et sociaux.

 « En effet l’illettrisme renvoie à l’échec scolaire. Etre en échec scolaire signifie qu’on a échoué à l’école, sans exclure cependant qu’on aurait pu réussir ailleurs, dans le cadre socioculturel d’où l’on est issu, et qui n’est généralement pas le pendant de l’école.

 Qu’on se rappelle qu’à l’école le pré-requis primordial de la réussite est d’être prêt à développer la compétence la plus caractéristique de la pensée occidentale, celle qui consiste à abstraire des contenus d’information en les décontextualisant, afin de leur appliquer un ensemble de traitements systématiques : catégorisation et classification, saisie et mise en mémoire, opérations logiques.

 L’ennui, c’est qu’à leur arrivée à l’école, les élèves qu’on entraîne vers ces activités d’abstraction n’y ont pas nécessairement été préparés dans leurs cadres familiaux et socioculturels. Pour nombre d’entre eux, en effet, ce n’est pas ainsi que l’on procède pour faire face aux situations quotidiennes et pour résoudre les problèmes qu’elles peuvent poser.

Ainsi, au moment des repas, on ne parle pas beaucoup et, plus généralement, dans les échanges familiaux ou sociaux, on ne fait pas particulièrement attention à la façon dont on s’exprime, car l’important est avant tout le sens de ce que l’on dit et son efficacité pour atteindre les objectifs – explicites ou non – de la situation de communication.

En outre, on ne passe pas son temps à commenter ou à analyser événements et situations et, en réalité, on ne réfléchit que lorsqu’on en éprouve réellement le besoin. D’ailleurs, quand on a quelque chose à exprimer, on évite les détours linguo-cognitifs les plus coûteux : on le fait savoir d’une manière ou d’une autre et des manières, on en connaît bien d’autres que celles consistant à tout expliquer. »[7]

Or, à l’école on privilégie notamment :

- la déduction,

- la formalisation,

- l’attention individuelle assidue et, plus généralement, la secondarisation des conduites,

- l’indépendance à l’égard du contexte,

- la relation aux choses plutôt qu’aux gens,

- l’apprentissage formel et intentionnel, plutôt que l’acquisition incidente,

- le métalinguistique et le métacognitif,

Plus généralement on se réfère :

- à des valeurs,

- à des croyances (sur la validité des préférences cognitives, sur la valeur de l’étude silencieuse, etc.),

- à une idéologie (positiviste et laïque),

- on impose des codes spécifiques (le français scolaire),

- on initie (dans les deux sens du terme) à des pratiques d’étude (procédures de raisonnement et stratégies d’apprentissage) et à des conduites individuelles et collectives valorisées, dont certaines relèvent sans conteste de la ritualité (épreuves de contrôle, de franchissement de niveau)

 Ces différents référents renvoient en fait à l’essentiel des composantes utiles à la description d’une culture, toutes les formes de culture, les cultures ethniques et nationales, mais aussi les cultures régionales, religieuses, sexuelles, générationnelles, organisationnelles.

C’est donc tout naturellement que l’on peut parler d’une culture scolaire et, depuis trois bons siècles qu’a commencé la scolarisation, cette culture scolaire n’a pas manqué de marquer les esprits et de contribuer à la constitution de la culture dite standard, celle-là même qui permet aux couches aisées et moyennes de la population de coexister autour d’un certain nombre de référents culturels communs, dont l’école est le creuset et le vecteur.

 Il y a, de fait, de moins en moins de solution de continuité entre les composantes culturelles de ces milieux et la culture scolaire. Lorsque les enfants issus de classes favorisées, arrivent à l’école, ils ne ressentent pas de rupture culturelle : pour l’exprimer d’une image, ils changent de piscine, ce changement de cadre, on le sait, favorisant la socialisation, mais ils continuent à évoluer dans la même eau. En réalité, pour ceux-ci, les conditions de la réussite sont posées dès la naissance.

 Or, pour des raisons historiques, géographiques et socio-économiques, mais aussi parce que la variabilité est le propre de tout système symbolique – et donc de ces systèmes de systèmes symboliques que sont les cultures - et également parce que la différence est nécessaire à l’ordre, il y a – indépendamment des cultures de l’immigration – en France comme ailleurs, d’autres communautés culturelles déterminées par d’autres facteurs sociaux (familles monoparentales, traversant des difficultés économiques, venant de milieux particuliers …) qui diffèrent de la culture standard.

 Lorsque ces enfants des communautés, décrites précédemment, arrivent à l’école, l’approche interculturaliste pose qu’ils sont en situation d’interculturation, c’est-à-dire dans une situation de décalage psychoculturel, perturbante et frustrante, qui les oblige à déployer un surcroît d’énergie et d’activité psychologique, afin de trouver des solutions qui leur permettent de parvenir à une situation personnelle de moins en moins problématique et stressante.

 Ces enfants de tous milieux ont donc besoin d’être accompagnés, soutenus et guidés dans ce genre d’entreprise impliquant de modifier ses acquis antérieurs, et les diverses références (valeurs, croyances, représentations, attitudes collectives, normes) sur lesquelles sont ancrées les habitudes interprétatives, les schèmes d’action et de pensée : bref tout ce qui constitue la charpente identitaire de tout sujet.



[1] L’effet interculturel : du décalage psychoculturel à la brèche psychosociale, MARANDON, Gérard, in Illettrismes : quels chemins vers l’écrit ? coordonné par ANDRIEUX, F., BESSE, J.-M. FALAIZE, B., éd. Magnard, Paris, 1997.

[2] Alphabétisation non fonctionnelle : autre terme utilisé par M. MARANDON pour désigner l’illettrisme

[3] MARANDON, Gérard, Contribution à l’étude de l’alphabétisation non fonctionnelle des adultes (« illettrisme ») : approche psychologique pluridimensionnelle de sujets rencontrant des difficultés pour lire et écrire, thèse de doctorat de psychologie, Toulouse, Université de Toulouse Mirail, 1992

[4] p. 116, op. cité, L’effet interculturel : du décalage psychoculturel à la brèche psychosociale, MARANDON, Gérard

[5] p. 489, VYGOTSKI, Lev, Pensée et langage, éd. La Dispute , Paris, 1997

[6] op. cité, p. 123, L’effet interculturel : du décalage psychoculturel à la brèche psychosociale

[7] op. cité, p. 123

Source : Mémoire MASTER/DESS Relations Interculturelles, De l'illettrisme et de la lutte contre l'illettrisme : proposition d'un nouveau dispositif d'aide à la maîtrise des outils de la culture écrite à l'intention des jeunes adultes, Jean-Paul Chouard, Université PARIS III SORBONNE NOUVELLE, Paris, 2005


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4 réactions à cet article    


  • eric 14 mars 2011 16:54

    N’étant qu’au niveau bac plus 9, j’ai eu évidemment du mal a suivre votre pensée. Néanmoins, il me semble percevoir qu’il s’agit : d’un plaidoyer pro domus pour une spécialisation d’experts supplémentaire. D’autre part, l’idee de reeducation des gosses : « modifier ses acquis antérieurs, et les diverses références (valeurs, croyances, représentations, attitudes collectives, normes » me parait inquiétante. Pour caricaturer a peine, c’était le projet de ceux qui ont arraches les enfants aborigènes a leurs famille avec la sainte intention de leur permettre de s’intégrer. Enfin, plutôt que de « remodeler l’identité » de ces enfants, ne serait il pas préférable et plus simple que les enseignants s’adaptent. Certains enfant Tziganes ont longtemps présenté ce que je comprends être les caractéristiques dont vous parlez. L’ecole se cassait les dents a les sortir de l’illettrisme. Sont arrives des enseignants dans le cadre de l’évangélisation, et a une vitesse fulgurante, ils se sont mis a lire.


    • Jean Chol POIVRESSELLE Jean Chol POIVRESSELLE 14 mars 2011 18:00

      @ éric
      Evitez les caricatures, s’il vous plaît ! :) et surtout de déformer mes propos.
      Il ne s’agit absolument en aucune manière de « rééducation » mais « d’éducation interculturelle » ...
      Comme quoi, toute situation de « lecture » peut aboutir à une situation d’illettrisme !
      Ma foi, votre réaction est intéressante :
      Votre « interprétation » caricaturale, vous sortez les phrases hors du propos, et démagogue me le laisse à penser.
      Je vous invite amicalement à lire complètement mon premier article à ce sujet qui introduit et expicite ce deuxième volet en essayant de voir que ce sujet, douloureux pour 9% de nos jeunes et de notre société, suppose des positions un peu plus nuancées que celles que vous mettez dans votre écran et et dans vos représentations de Bac + 9.
      http://www0.agoravox.fr/actualites/societe/article/la-competence-interculturelle-1-89843
      Merci
      Jean Chol POIVRESSELLE


    • eric 14 mars 2011 18:45

      J’avais regarde la première partie.
      J’ai pas déformé, j’ai copie colle.« valeurs, croyances, représentations, attitudes collectives, normes » il s’agit bien de les couper de leur famille de leurs origines, de leur identité
      Et vous ne me répondez pas sur mon exemple, celui des Tziganes, qui prouve que l’on peut sortir de l’illettrisme sans changer les valeurs croyances attitudes collectives des enfants, mais bien avec des approches différentes de la part des profs.
      Vous dites vous même que l’on a affaire a des enfants peu prédisposé au système scolaire tel qu’il existe. Vous proposez de les changer. Pourquoi pas changer les prof. Ce sont eux qui ont un problème. Comme vous. L’illettrisme étant pour vous ne pas lire la même chose que vous.....


      • Jean Chol POIVRESSELLE Jean Chol POIVRESSELLE 14 mars 2011 19:30

        "C’est donc tout naturellement que l’on peut parler d’une culture scolaire et, depuis trois bons siècles qu’a commencé la scolarisation, cette culture scolaire n’a pas manqué de marquer les esprits et de contribuer à la constitution de la culture dite standard, celle-là même qui permet aux couches aisées et moyennes de la population de coexister autour d’un certain nombre de référents culturels communs, dont l’école est le creuset et le vecteur.

         Il y a, de fait, de moins en moins de solution de continuité entre les composantes culturelles de ces milieux et la culture scolaire. Lorsque les enfants issus de classes favorisées, arrivent à l’école, ils ne ressentent pas de rupture culturelle : pour l’exprimer d’une image, ils changent de piscine, ce changement de cadre, on le sait, favorisant la socialisation, mais ils continuent à évoluer dans la même eau. En réalité, pour ceux-ci, les conditions de la réussite sont posées dès la naissance.

         Or, pour des raisons historiques, géographiques et socio-économiques, mais aussi parce que la variabilité est le propre de tout système symbolique – et donc de ces systèmes de systèmes symboliques que sont les cultures - et également parce que la différence est nécessaire à l’ordre, il y a – indépendamment des cultures de l’immigration – en France comme ailleurs, d’autres communautés culturelles déterminées par d’autres facteurs sociaux (familles monoparentales, traversant des difficultés économiques, venant de milieux particuliers …) qui diffèrent de la culture standard.

         Lorsque ces enfants des communautés, décrites précédemment, arrivent à l’école, l’approche interculturaliste pose qu’ils sont en situation d’interculturation, c’est-à-dire dans une situation de décalage psychoculturel, perturbante et frustrante, qui les oblige à déployer un surcroît d’énergie et d’activité psychologique, afin de trouver des solutions qui leur permettent de parvenir à une situation personnelle de moins en moins problématique et stressante.

         Ces enfants de tous milieux ont donc besoin d’être accompagnés, soutenus et guidés dans ce genre d’entreprise impliquant de modifier ses acquis antérieurs, et les diverses références (valeurs, croyances, représentations, attitudes collectives, normes) sur lesquelles sont ancrées les habitudes interprétatives, les schèmes d’action et de pensée : bref tout ce qui constitue la charpente identitaire de tout sujet."
        Tout est dit !
        Jean Chol POIVRESSELLE

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