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Accueil du site > Tribune Libre > Les langues à l’école : élitisme déguisé, blocages et (...)

Les langues à l’école : élitisme déguisé, blocages et malentendus

Le succès des filières de langue à l’école ne reposerait-il pas sur un malentendu ? Tandis que certains rêvent à une sorte d’Homme nouveau polyglotte dès l’enfance, le succès de ces sections est souvent basé sur la simple aspiration des parents à une filière d’excellence !
De plus, faire reposer sur les langues l’organisation des classes rigidifie l’institution scolaire – alors même que le choix y est de plus en plus limité.
 

Nous verrons que tout cela est depuis longtemps connu des autorités !

Petit rappel sur ces filières :

« A titre expérimental, il est proposé, dans certains établissements, de commencer la deuxième langue vivante étrangère dans une classe "bilangue" dès la 6e. » (Eduscol)

« Ils auront 3 heures dans chacune des langues, au lieu de quatre en LV1, presque toujours l’anglais. » (Eduscol)

Les buts sont vastes et nobles :
« La scolarité en section européenne ou de langue orientale permet aux élèves d'améliorer leurs compétences en langue, d'acquérir de nouvelles compétences notamment grâce à l'enseignement d'une discipline non linguistique - une matière enseignée en langue étrangère. Elle leur permet de s'ouvrir à l'International et au dialogue interculturel ainsi que de mieux d'être mieux réparés à la mobilité professionnelle. » (Emilangues)

Un rapport destiné au ministère semble attribuer la naissance de ces dispositifs à l’Alsace, afin de promouvoir l’étude de la langue du pays voisin, l’allemand, mais, depuis lors, la pression de l’UE en faveur du développement des langues à l’école a fortement renforcé cette tendance. (doc en pdf)

Le succès est incontestable :
« Les sections européennes ou de langues orientales sont en constante augmentation et scolarisent chaque année un nombre croissant d'élèves. »

Les demandes pour les classes bilangues, qui débutent souvent dès la 6e, excèdent les places. Il en est de même pour les sections dites européennes et les sections internationales, dont l’entrée est conditionnée à un certain niveau de langues, sur dossier ou contrôlé en réel : ainsi, alors qu’en France on s’écharpe depuis des décennies sur la légitimité d’une sélection à l’entrée de l’université, on a discrètement instauré dans le secondaire une sorte d’examen d’entrée !

"L'admission se fait géné­ra­le­ment sur dos­sier" (article du site Vousnousils)
Parfois dès le primaire :
« Les familles qui souhaitent que leur enfant intègre une section internationale doivent déposer un dossier auprès de l'école. Les élèves passent une épreuve orale qui permet d'apprécier leur niveau de connaissance de la langue étrangère ou du français, pour les élèves étrangers. »
« Les procédures de recrutement varient d’un établissement à l’autre. »

En somme, un goût très français pour le flou, l’ambigüité et les privilèges.

Une anecdote récente confirme l’attachement des parents à ces filières particulières : suite à une information sur une restructuration des sections internationales de leur lycée, les parents d’élèves ont rapidement signé lettre et pétition pour protester contre la mixité envisagée de leurs enfants avec les élèves du tout-venant...
Un message sur le site dudit lycée a mis fin à ce début de polémique : il n’y avait en fait pas de menace sur ces filières à statut particulier.

D’où vient la place primordiale prise par les langues dans l’organisation des établissements scolaires ?

De l’UE d’abord, qui met une pression énorme sur l’Éducation nationale (EN) pour que l’enseignement des langues se développe toujours plus (tout en faisant paradoxalement de l’anglais la langue commune de l’Europe).

Une certaine volonté de s'ouvrir à l'international (selon le cliché à la mode) qui débouche en fait vers des privilèges accordés essentiellement aux anglophones, notamment dans les sections internationales, surtout destinées aux Français bilingues (type expatriés de retour, ou biculturels) et aux étrangers :

"Le contenu des sec­tions anglaises, par exemple, est piloté par l'université de Cambridge" (Vousnousils)

Mais aussi du monde pédagogique des langues qui semble rêver d’un enseignement simultané dans plusieurs langues, dès la maternelle (en anglais, et imposé), et semble admirer par exemple le plurilinguisme du Luxembourg, du Pakistan ou de la Suisse, en niant les grandes difficultés structurelles que cela implique pour les écoles, et le fait que tout le monde n’en a pas envie...

Cette pression conjuguée, politique et idéologique, renforcée par des arguments pseudo-scientifiques sur les avantages du plurilinguisme précoce (contredits par d’autres linguistes et d’autres études) a poussé les langues à « envahir » les autres disciplines, par la transversalité et par les programmes EMILE (enseignement d’une matière dans une langue étrangère) – qui sont anticonstitutionnels, puisque la langue d’enseignement est le français, avec une dérogation pour les langues régionales. (EMILE ne se fait pas dans les classes bilangues.)

Les rapports officiels sur ces filières sont favorables (quoique lucides, comme on va le voir).

« Globalement ces classes comparées aux autres classes de 6ème présentent des résultats supérieurs dans l’ensemble des autres matières. (cf annexe 1). »
(rapport national)

Atteindre le niveau de compétence en langue fixé par l’UE : A2 au brevet et B1 au bac, curiosité d’esprit, transversalité, parfois EMILE, motivation, projet personnel, renforcer les compétences dans les autres disciplines, etc. A en croire les avantages listés dans un rapport local de 2006 (en pdf), ces programmes auraient toutes les vertus, hormis la repousse des cheveux !

Mais ces mêmes rapports officiels confirment aussi les ambigüités sur les objectifs, et les risques de filière d’excellence déguisée !

— L’incertitude quant aux objectifs :

« L’absence de réponses claires aux interrogations sur les objectifs poursuivis a
pour conséquences des incohérences locales dans les cartes de langues, des
incompréhensions légitimes chez les enseignants de certaines langues, des
hésitations de la part de décideurs académiques conduisant à des décisions
contradictoires selon les académies et, globalement, à une situation très inégale et diversifiée à l’extrême sur le territoire national. »
(rapport ministériel de 2004, ainsi que les extraits suivants)

« Vient s’ajouter une autre question lourde de conséquences : les dispositifs
d’enseignement des langues doivent-ils viser prioritairement à mettre en œuvre des recommandations politiques en faveur de l’enseignement de certaines langues, pour répondre à des besoins politiques, économiques ou culturels du pays, et infléchir la tendance très forte de la « demande sociale » en faveur d’un apprentissage de certaines langues (anglais et espagnol essentiellement) ou bien doivent-ils assurer un traitement identique et « équitable » de toutes les langues enseignées ? »

Bonne question, à laquelle il a été apporté une réponse claire, mais officieuse : le tout-anglais ! Il n’y a à l’école ni liberté de choisir ses langues, ni égalité des langues.

— Le risque de dérive en filières d’excellence officieuses :

« Le choix entre ces deux options ne peut s’effectuer sans avoir à l’esprit les incidences sur la carte scolaire et sur la possibilité de voir se constituer ainsi des filières d’excellence dans les collèges."

« Dans de nombreux départements et académies, ce dispositif est utilisé délibérément pour créer des pôles d’excellence dans des établissements en zones d’éducation prioritaires ou dont le recrutement est mis en péril par de nombreuses demandes de dérogation ou de départ vers des collèges privés. Il s’agit dans ces cas d’une utilisation des dispositifs bilangues comme moyen de réguler la carte scolaire. Ceci ne peut néanmoins fonctionner que si le dispositif n’est pas généralisé. »

Malheureusement, les auteurs de ce rapport dérapent un peu dans leur conclusion : pensez donc, ils demandent de la clarté à l’EN !

« Le caractère expérimental des classes bilangues ne peut perdurer. Une harmonisation et une clarification s’imposent : une telle offre doit pouvoir s’inscrire clairement dans les politiques linguistiques académiques et les projets d’établissement. »

De la clarté, non mais ! Pourquoi pas aussi de la franchise ?

Une autre raison parentale de choisir une classe bilangue : pallier l’absence de choix en 6e, remédier à la baisse de la diversité linguistique dans les établissements, car c’est parfois la seule solution pour étudier une langue non proposée - en général, l’allemand ou l’espagnol.

Comme le relate une prof d’allemand dans un entretien :
 « Un argument décisif a été le fait que les élèves n’ont plus à faire un choix exclusif, mais au contraire un choix inclusif. Ils peuvent aborder l'étude de l'allemand sans avoir à renoncer à l'anglais, ni éventuellement à l'espagnol. Valenton regroupe de très fortes communautés étrangères, et ces enfants n'aiment pas devoir renoncer aussi tôt au choix de l'espagnol. »

L’excellence, l’élitisme
Nous n’avons rien contre l’élitisme au sens que lui donne Brighelli dans son blog  :

« On essaie de déboulonner ce qui marche au nom de l’égalitarisme. L’élite est devenue un gros mot, d’ailleurs on dit maintenant « élitisme ». Moi, je conçois l’élitisme pour tout le monde. En revanche, quand certains promettent la réussite pour tous, c’est de l’escroquerie. Je regrette, mais tout le monde ne peut pas aller jusqu’au doctorat. Je reconnais que nous avons en France un taux très faible de licenciés, mais nous payons l’incurie du collège et du lycée. Finalement, nous sommes revenus en 1788. Les pédagogues ont réalisé la grande peur de Bourdieu, en créant une France d’héritiers. Et puis quand je vois la politique de Richard Descoings à Sciences po, je réponds que la charité ne peut pas être une politique globale. » (Interview de JP Brighelli)

Mais ce développement de filières d’excellence officieuses (réelles ou supposées telles), réservées aux plus informés, est un système totalement absurde qui ne peut engendrer que déceptions, blocages et rancœurs  !

Car à mesure que les gens apprennent qu’il s’agit d’une « meilleure classe », la demande s’accroît et sera toujours supérieure au nombre de places.

Au fond, que veulent les parents d’élèves, sinon une garantie de qualité, l’assurance que leur gosse sera dans « une bonne classe », sans enfants violents, malpolis, sans cas sociaux et perturbateurs professionnels, sans cours bruyants où des professeurs laxistes laissent les téléphones sonner, les élèves discuter entre eux à voix haute, et où quarante minutes sur cinquante sont consacrées à de vaines tentatives de maintenir un semblant de discipline, où quatre remplaçants se succèderont dans l’année en raison des arrêts maladie du titulaire pour dépression ? Certes, il s’agit de la caricature maximum (pas sûr...), mais ce souhait des parents pour « la meilleure classe » du « meilleur lycée » n’est-il pas légitime ?

Sans oublier les malheureux chefs d’établissement obligés d’expliquer aux parents déçus qu’il faut un bon dossier en langues, tel ou tel niveau - laissé à l’appréciation locale...

En outre, un élève peut se voir empêcher de déménager, ou être gêné en cela par le fait que son futur établissement ne propose pas les mêmes langues ou filières.

Peu efficace, injuste, abracadabrante, hypocrite - peut-on imaginer pire organisation ?

Sur un plan plus général, une journaliste interroge son ancien professeur de philosophie, Jean-Claude Blanc, qu’elle décrit sur son blog comme « Particulièrement soucieux des questions de laïcité et du devenir le l’école publique », et qui plaide pour un retour à une école « fermée » ou plutôt protégée, « hermétique au tumulte du monde et de la rue » .

« L'école ne doit pas éduquer mais instruire », avec des profs non pas sympas mais justes et efficients dans leur rôle d’enseignants.
« transmettre LA culture en faisant fi DES cultures. »

En organisant la répartition des élèves dès la 6e selon les langues, privilège exorbitant accordé à aucune autre matière, on rigidifie toute la structure scolaire.

La solution à tous ces problèmes est dans la souplesse et les modules, mode de fonctionnement depuis longtemps conseillé (rapport Legendre) et déjà partiellement pratiqué dans certains établissements :

« De nombreux observateurs signalent cependant le danger potentiel de voir se
transformer ces dispositifs en nouvelle filière élitiste, en particulier si cette disposition n’est pas étendue à tous les élèves. On observe que les résultats de ces élèves aux évaluations en français et mathématiques en sixième sont globalement supérieurs à la moyenne des élèves de l’établissement bien que des cas individuels différents soient aussi constatés. C’est pourquoi, dans la très grande majorité des cas, les chefs d’établissement mettent en place des sections bilangues, (dispersion des élèves concernés sur plusieurs classes et regroupement uniquement pour les cours de langue) plutôt que des classes bilangues. Cette pratique va à l’encontre de l’objectif qui consiste à créer des pôles d’excellence dans certains établissements difficiles et génère des difficultés pour la constitution des emplois du temps » (passage surligné par nous)

Il suffit de généraliser ce fonctionnement durant quelques après-midis par semaine, avec des modules optionnels interclasses, en sus de la langue choisie en LV1. Il ne s’agirait pas d’un soutien scolaire mais d’une vraie validation volontaire d’un niveau supérieur – mais pas seulement en langues : dans n’importe quelle autre matière. On manque de scientifiques, pourquoi toute l’organisation des écoles tournerait-elle autour des langues ?

Les élèves pourraient alors être répartis dès la 6e au hasard de la mixité scolaire, et ce jusqu’aux différentes étapes de l’orientation déjà en place dans le secondaire (sport-étude, lycée professionnel ou filières générales, puis orientation en première vers différents bacs), tout en bénéficiant d’un cursus varié, librement choisi et d’excellence, selon leurs goûts et leurs capacités. Certes au prix d'un aménagement de l'emploi du temps pas simple, mais rien de comparable à l'abominable casse-tête logistique que représentent les filières de langues.

Défendre l’égalité des chances, oui, c’est une évidence.
L’élitisme au sens de permettre à chacun de tirer le meilleur de lui-même, comment être contre ? Mais pas en cachette : au grand jour et pour tous !

La solution à la dérive des classes bilangues, des sections européennes et internationales en classes d’excellence déguisées – « les meilleures classes », – ainsi que le remède aux blocages structurels et à l’absence de choix des langues, résident dans la souplesse et les modules interclasses.

Mais aussi dans le retour des langues à ce qu’elles sont : une matière parmi d’autres, traitée à égalité et non comme l’axe central de l’organisation scolaire, une matière dont le succès repose sur la motivation et un libre choix, conditions indispensables pour un véritable polyglottisme.


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15 réactions à cet article    



    • Kalki Kalki 26 avril 2011 11:33
      Education : les professeurs sont inutiles, et nuisible à la croissance et libération des esprits ( la créativité )
      Ken Robinson : L’inflation des diplomes, et de la classe moyenne, et L’école tue la créativité
      Les android tournent en boucle, ce sont des meme machines

      Le caca se mange en boucle et on refait du caca

      comme ca on apprend jamais de ces erreurs

      on ne change jamais

      tout va bien l’école n’est pas une institution disciplinaire, dans un système qui lui meme ne sert plus a rien

      on a pas besoin d’être humain le travail ne vaut plus rien


    • Krokodilo Krokodilo 26 avril 2011 11:33

      Ce serait pratique, mais c’est de la recherche, très loin d’un résultat utile.


    • eugène wermelinger eugène wermelinger 26 avril 2011 14:06

      Depuis le temps que je le répète sur AV dans de nombreux commentaires :

      LA solution, c’est l’Espéranto. Je le pratique depuis l’âge de seize ans à mon entière satisfaction. J’ai envoyé mes enfants l’étudier en Suisse - puisqu’en France on est trop c.. - et à présent je l’enseigne à mes petits-enfants de 7 et 11 et 12 ans.
      Ce seront les privilégiés de demain. Qu’y puis-je ? Puisqu’aux autres on bourre le mou ! 
      Maintenant si vous voulez faire élargir ce cercle, fendez-vous d’une signature pour la pétition en faveur de l’espéranto au Bac, ici :
      Ou alors, continuez à écouter les sirènes du pro-anglais et anti Eo, qui comme d’hab ne vont pas tarder.
      Pardonu, Kroko, sed mi iom furiozas kontraŭ la multaj stultuloj, harpistoj del diablo.
      Ĉu vi komprenas min ?
      Alia demando, ĉu vi vizitas mian blogon en eo, tie ?


      • Krokodilo Krokodilo 26 avril 2011 14:41

        En parlant des avocats du diable : l’anglais a effectivement le vent en poupe chez.. les avocats !
        Bien que je continue mes articles en faveur de la liberté de choix des langues à l’école, je crois que les espérantistes qui disent qu’il ne faut pas (ou qu’il est inutile de) s’opposer à l’anglais-roi n’ont pas tort, tellement la pression de l’UE et de tous les corps de métier qui l’ont déjà adopté est forte : l’Eo se développe(ra) à côté, en parallèle. Si une ONG l’essayait, ça donnerait aussi un bon coup de pouce.
        Oui, je suis allé voir ton blog, mais tu sais que je suis moins sensible que toi à ce qu’on regroupe sous le terme « médecines douces », comme par exemple l’histoire de l’eau et du four à micro-onde. par contre, avec les nôtres, on a stérilisé à froid les biberons et on les a utilisés à température ambiante, nul besoin de toujours chauffer les biberons (sauf si ça caille, évidemment). En outre, je ne vais pratiquement jamais sur les réseaux sociaux, eĉ esperantoparolantaj, ce qui me ferait pourtant travailler mon Eo plus activement...

        J’ai signé la pétition récemment, mais d’après un article j’avais compris qu’il s’agissait d’une initiative destinée avant tout à obtenir le soutien des personnalités et des élus de la république, de tout bord, plutôt que des citoyens lambda.


      • GLR 27 avril 2011 00:01

        Monsieur,

        • l’espéranto a le même défaut que l’anglais, l’uniformisation des esprits et de la pensée, une langue est un véhicule de communication mais pas seulement, c’est aussi une structure de pensée. La très bonne connaissance d’une langue et de la culture qui lui est associé permet de mieux comprendre l’autre, avec l’espéranto nous aurons juste une pensée unique, à mon sens !
        cette langue peut faciliter les communications de base entre individus mais en aucun cas remplacer l’apprentissage des langues des autres.
        • Par ailleurs, les langues évoluent, même si le français des belges, des québecois, des suisses, des marseillais ou des c’htis est proche il y a des nuances et des usages qui se font localement qui peuvent nuire à la compréhension de l’autre.
        Cette évolution historique différenciée a toujours existé même dans des espaces géographiques restreints. C’est le cas par exemple en Bretagne, entre les différents dialectes, il y a des nuances si importantes qu’elles ont nui par le passé à la compréhension entre les individus issus de secteurs géographiques relativement éloignées. Le gallois et le breton étaientt une seule langue mais aujourd’hui tout en étant très proches elles nécessitent d’être apprises par les locuteurs de l’une ou de l’autre.
        Je crois qu’il est illusoire de penser qu’une langue peut remplacer toutes les autres c’est oublié qu’une langue est vivante et que nous ne vivons pas en vase clos.
        Je crois qu’il est nécessaire d’apprendre plusieurs langues en commençant le plus tôt possible.
        cordialement

      • Krokodilo Krokodilo 27 avril 2011 12:49

        @GLR, Une langue ne peut uniformiser la pensée, car on pense avant tout dans sa propre langue. Ce qui uniformise, par exemple, la recherche, c’est la publication quasi-exclusive en anglais, dans les revues dominées par les comités de lecture étatsuniens, qui aboutit pour différentes raisons à ce qui n’est pas publié en anglais n’est pas visible, et ne profite pas aux chercheurs en terme de carrière, voire leur nuit. En outre, le vocabulaire technique de la langue s’appauvrit et vieillit. Même la Suède s’interroge à ce sujet.

        Il en est de même pour la littérature, et le récent coup de gueule du prix Nobel turc Pamuk contre la sous-représentation des écrivains de langue non-occidentale (et surtout non-anglophones) est très pertinent :

        « mais en aucun cas remplacer l’apprentissage des langues des autres. »
        Combien ? 6000 ? Il s’agit simplement de savoir si on veut que les hommes de toute la Terre puissent discuter entre eux, ou rester dans l’incommunicabilité. Il faut être lucide : à l’heure actuelle, les gens ne se comprennent pas, hormis une petite « élite » qui communique en anglais, et souvent dans un anglais médiocre, ainsi que ceux qui ont une « grande langue » en commun : espagnol, arabe, russe, chinois, ou frontalière ,allemand, etc.

        « cette langue peut faciliter les communications de base entre individus »
         Là encore, vous vous trompez, ce n’est pas une langue au rabais, mais une langue complète, apte à traduire toutes les nuances. Ce qui n’empêche nullement tout un chacun d’apprendre une autre langue selon ses besoins et ses goûts.

        « Je crois qu’il est illusoire de penser qu’une langue peut remplacer toutes les autres »
        je ne vois personne qui ait parlé ou imaginé remplacer toutes les langues. Vous contribuez à propager les clichés et les peurs fantasmatiques qui nuisent à l’espéranto, particulièrement en France.


      • pingveno 26 avril 2011 14:18

        Je connais bien l’exemple luxembourgeois. On y passe le bac un an après les autres. Ensuite, comme l’université nationale ne dépasse pas le Bac+2, on retrouve les élèves dans les mastères français, belges et allemands... où ils se plantent royalement, le niveau étant bien plus bas que chez nous.
        En effet ils parlent plus de langues... reste à savoir pour quoi dire !
        A part peut-être venir nous reprocher de leur piquer le boulot (en informatique, dans le secteur bancaire, etc.) qu’ils ne pourraient de toute façon pas exercer avec le niveau qu’ils ont.


        • Krokodilo Krokodilo 26 avril 2011 14:46

          Y en avait un dans ma promo, plutôt doué d’ailleurs, j’ignore s’il a redoublé sa permière année pour se mettre à niveau en français, de même qu’il y avait un ou plusieurs Allemands car à l’époque pour faire médecine en Allemagne, il fallait un certain résultat au bac.
          Aujourd’hui, les français peuvent ausis aller faire médecine en Roumanie - mais ladite fac se défend d’ailleurs dans un reportage du Nouvel obs que ce soit facile ou bradé, ou de moindre qualité. Sio ça se trouve, il y feront peut-être moins de théorie et plus de pratique.
          Faire des études dans une langue étrangère, à part en maths ou chimie, il faut une sacrée motivation, loin du cliché style Erasmus.


        • skirlet 26 avril 2011 18:49

          Au Luxembourg, 55% du temps scolaire est consacré aux langues. En même temps, leur niveau en maths est le plus faible en Europe (j’ai paumé le lien qui en parle). Si tel est leur choix, ils sont libres de le faire, mais il n’y a pas de quoi donner des leçons aux autres.


        • Giordano Bruno 26 avril 2011 22:28

          Ne serait-il pas plus judicieux de concentrer les efforts éducatifs sur l’apprentissage du Français ?


          • Krokodilo Krokodilo 26 avril 2011 22:53

            Oui, en tout cas c’est certain pour l’école primaire.


          • GLR 27 avril 2011 00:17

            Votre article se positionne par rapport à un seul point de vue celui de l’élitisme et de la stratégie scolaire autour de langues internationales.
            Il existe en France et dans de nombreux pays un bilinguisme précoce efficace mais tourner vers les langues régionales et parfois étrangères - celle d’un pays voisin.
            Le problème de la France est qu’elle veut toujours tout centraliser, décider d’en haut, la place n’est pas laissée à l’initiative locale et si possible on va jusqu’à lui mettre des bâtons dans les roues en ce qui concerne les langues régionales notamment au nom de pseudo-principe d’un autre âge.
            L’apprentissage des langues est trop tardif, trop léger (3 ou 4 heures hebdo , c’est du saupoudrage) et sans moyen humain.
            Sans perspectives professionnelles les bons candidats ne se ruent pas vers le métier d’enseignants de langue - hormis l’anglais.
            commençons par soutenir les initiatives associatives, mettons en place une vraie formation professionnelle de professeurs de langue et ensuite les choses iront d’elles-mêmes pour un peu qu’un ministre ne vienne pas tout remettre en cause peu d’années plus tard.
            Pas de perspectives pas de résultats !
            quant aux arguments scientifiques ils ne sont pas pseudo mais réels, des gens y travaillent depuis longtemps et qui a prouvé le contraire, scientifiquement !


            • pingveno 27 avril 2011 10:00

              Le moins que l’on puisse dire, c’est que vous n’êtes pas à une contradiction près !
              D’un côté vous défendez le modèle « multilinguisme » proné par l’UE, celui où même le boulanger du coin est supposé parler trois ou quatre langues pour pouvoir servir la clientèle étrangère, sous prétexte de ne pas être dominé par une culture unique (laquelle ? à celle des films ricains où les gentils ricains gagnent toujours contre les méchants russes ou arabes ?). De l’autre vous nous accusez d’élitisme !

              Le bilinguisme en France, je demande à voir. Tourné vers les langues régionales ? Une fois encore vous dites le contraire deux phrases plus loin. Vers la langue du voisin ? Là oui je connais beaucoup de bilingues précoces français-allemand... de l’autre côté de la frontière.

              Le modèle où on enseigne en plusieurs langues dès la maternelle ne fonctionne au Luxembourg que parce que ce pays est petit, peuplé de plus d’étrangers que de nationaux. Faites quarante kilomètres et vous êtes en France, en Belgique ou en Allemagne, et là vous pouvez pratiquer la langue du voisin. Situation impossible à reproduire dans le massif central. Et encore une fois si ce système marchait si bien, je travaillerais aujourd’hui avec des luxembourgeois, car ils pourraient réussir le même diplôme que moi en France. Au lieu de quoi...


            • Krokodilo Krokodilo 27 avril 2011 13:04

              C’est vrai que je n’ai pas abordé le sujet des langues régionales, c’est déjà assez compliqué comme ça. Au secondaire, ce sont surtout les langues nationales qui déterminent le regroupement des élèves, mais il est vrai que le choix de poursuivre une langue régionale détermine aussi les classes, du moins là où c’est possible.
              Je maintiens que toutes les études sur les avantages intellectuels du bilinguisme précoce sont bidons. Une étude allemande dirigée par un prof réputé avait même trouvé une absence de différence scolaire pour des élèves qui pratiquaient la langue familiale à domicile (le trurc en Allemagne), mais ce type de résultat n’est jamais repris par le milieu des langues...
              Déjà, il faudrait que l’étude se poursuive jusqu’à 17 ans environ : sont-ils plus intelligents, plus épanouis, plus quelque chose (ou moins), etc ; ? Sont-ils même meilleurs en langue, car une interruption suffit à faire oublier pas mal de choses d’une langue, et inversement, un travail intensif peut faire grimper à un bon niveau, même sans début précoce.

              Sur la centralisation, la planification, ce que vous proposez pour les langues régionales, c’est aussi de la planification. personnellement, j’ai souvent proposé une organisation qui laisse un vrai libre choix des langues à l’école, parmi toutes celles existant. Mais si l’on voulait que le monde ait une langue commune, il faudrait en débattre, fixer un cahier des charges comme les ingénieurs, et ensuite soutenir, donc planifier le développement ou l’adhésion à l’idée.

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