Luc-Laurent Salvador

@ l’auteur,

Bravo et merci pour ce remarquable article que j’ai lu avec une jubilation toute particulière.

En effet je mène actuellement une recherche destinée à répondre à la question ontologique : « qu’est-ce que la monnaie ? ».

J’ai donc trouvé là un apport documentaire formidable grâce aux références fournies et il me paraît clair que j’ai à présent mille précieuses pistes à explorer.

Ceci étant dit, je dois avouer que je compte revenir sur cette documentation dans l’espoir de lui faire dire tout autre chose que ce que vous avez exposé.

Tant qu’à avouer, je peux reconnaître aussi que je n’ai pas tout saisi de ce qui a été avancé.
Certaines assertions m’ont parues un peu difficile à cerner et bon nombre me semblent discutables sans que je sache dire si c’est votre lecture qui est en cause ou si, comme je le pense a priori, ce sont plutôt les auteurs cités dont les conceptions se sont progressivement éloignées de nos cadres de pensée modernes.

Peu importe. Ce qui compte, je crois, qu’un débat puisse, sinon avoir lieu, au moins s’initier sur le fond.

C’est ce que je vais tenter à présent, en allant droit vers ce qui me semble une possible faille dans le tableau présenté, aussi cohérent et logique qu’il puisse sembler.

Cette faille a été fortement investie et déployée par l’anthropologue David Graeber dans un beau livre « Dette : les 5000 premières années » dont un résumé (qui ne lui rend pas complètement justice) est donné ici en VF et là en VO.

Elle concerne ce véritable socle des sciences économiques que constitue l’idée d’un « marché » originel qui aurait fonctionné sur la base du troc et dans le contexte duquel la monnaie serait apparue tout naturellement comme la solution idéale pour faciliter les échanges.

Vous dites cela très bien en maints endroits en montrant que c’était déjà clairement l’idée d’Aristote (et peut-être aussi d’auteurs plus anciens, je ne me souviens déjà plus).

Le problème avec cette vision c’est que, comme le rappelle Graeber, cela fait presque un siècle que les anthropologues disent aux économistes qu’il s’agit d’un mythe. Et le fait qu’Adam Smith en ait fait la base de la science économique ne le rend pas plus vrai pour autant.
Le fait que les économistes s’en accommodent le rendrait même de moins en moins vrai quand on constate que la plupart de leurs prémisses sont battus en brèche par la dure réalité de ces dernières années.

Le constat des anthropologues est clair et net : il n’y a pas eu, il n’y a jamais eu de société première, primitive, etc. disposant « spontanément » d’un marché basé sur le troc dans le contexte duquel la monnaie aurait été inventée comme facilitateur d’échange (en étant opérateur de mesure, d’égalité et donc d’équité entre les parties en présence).

Cette histoire est un mythe.
D’abord parce qu’elle met le marché en premier, en supposant qu’il ait pu exister avant l’Etat, avant la monnaie et surtout, avant le contexte religieux qui constitue la trame de fond de toutes les relations humaines dans les sociétés ancestrales.

Cette histoire est un mythe parce qu’elle nous coupe des véritables racines de la monnaie qui, pour ce que j’en perçois à présent, me paraissent être : la dette, le sacrificiel et le pouvoir temporel, cad l’Etat.

Il n’y a pas d’utilité à ce que j’expose ici mon hypothèse de travail (fortement inspirée des thèses girardiennes, notamment celles de Orléans et Aglietta dans « La Violence de la monnaie » et dans ce qui a suivi).

Je pense qu’il y a déjà assez d’éléments qui prêtent à controverse : le statut du troc, et surtout, la question de la dette qu’étrangement vous n’évoquez pas, sauf à la marge, par implicite.

Bref, de mon point de vue, vous nous présentez un magnifique ensemble de pièces de puzzle, mais l’agencement proposé, aussi fidèle qu’il soit à la littérature philosophique, ne peut espérer réfléter la réalité.

Car il faudrait d’abord traverser le miroir du mythe...

Mais bon, comme dit Philippe Meyer, « vous n’êtes pas obligé de me croire » !

Pour ce qui concerne les objecteurs scolaires, je pense vraiment qu’ils sont le produit du rapport de force dans lequel s’opère le processus éducatif.

Que cesse ce rapport de force, et cessera la rébellion des objecteurs.

Il n’y a pas d’objecteurs dans les écoles Montessori car les enfants font ce qu’ils veulent... et ils veulent apprendre !

Concernant l’obligation scolaire, elle est un devoir de l’adulte je pense. Mais cette obligation ne vaut pas droit de contrainte sur l’enfant.

Les parents et les enseignants DOIVENT éduquer l’enfant, mais ils ne sont pas pour autant fondés à le faire sur le mode de la contrainte, même si eux-mêmes se sentent contraints. Cette vieille logique mimétique doit cesser.

Il est temps que vienne enfin le règne... de la démocratie 

@ Alea jacta est

Je pense que mon message ci-dessus à Rosemar répond complètement au vôtre.
Vous comprendrez que je suis donc grosso modo d’accord avec ce que vous dites.

Sauf que je crois que ce que je propose n’est pas qu’un idéal mais est immédiatement appliquable car tout à fait compatible avec l’attente de résultats.

La démocratie est incroyablement plus efficace que le totalitarisme. Allez demandez aux écoles Montessori, ou à Chomsky.

@ Rosemar

Oui, je suis enseignant. Les psychologues scolaires sont des enseignants. J’ai enseigné de la maternelle à l’université. Et partout la problématique est celle des volontés qui s’affrontent.

La question que je posais, j’en connais la réponse : les enseignants ne résolvent pas l’équation car elle n’a qu’une solution : l’accord construit dans le débat démocratique (la pédagogie institutionnelle fait ça très bien mais elle est restée confidentielle malheureusement).

Or la démocratie les enseignants n’en veulent pas car ils en ont peur comme en a peur notre « aristocratie élective », ces élites déliquescentes que vous critiquez à bon droit. Là est le problème.

A partir de là, les enseignants s’accrochent désespéremment aux vestiges de leur autorité disparue, ils crient, ils sanctionnent en juge et partie, inconscients de l’arbitraire qui en découle nécessairement vu qu’il n’existe généralement pas de réglement adapté et qu’on est donc toujours dans le rapport de force pour savoir où se situent les limites. L’arbitraire étant aussi dans le fait que lorsque la « règle » existe, elle est appliquée quand cela chante à l’enseignant.

Tout ceci étant la conséquence inévitable du fait qu’il n’existe pas entre les élèves et l’enseignant d’accords convenus après débat sur ce qu’ils sont censés faire et respecter. Seul ce mode de régulation garantit l’absence de rapport de force.

Alors, oui, ça peut très vite être l’enfer pour l’enseignant qui va se plaindre que les élèves ne respectent plus rien, sauf que ce qu’ils ne respectent pas c’est ce qu’on veut leur imposer dans le plus complet irrespect de leur personne. A partir de là, no limit, ça pourra dévaler jusqu’aux pires extrêmités, au grand désarroi des adultes qui ne comprennent pas ce qui leur arrive.

Et là, la patate chaude, elle est pour qui ?

Pas pour l’élève, il n’est que le produit de l’époque et du système.

Pas pour les enseignants qui sont dans la reproduction de ce qu’ils ont toujours connu et n’ont jamais eu l’occasion de remettre en question faute de formation adéquate. Il n’est pas dans leur mission d’inventer l’école démocratique.

La patate chaude elle est, je crois, pour le système de domination financière dans lequel nous sommes et qui, tout en nous racontant que nous sommes en démocratie alors que nous n’avons qu’une aristocratie élective (cf. Chouard etc.), nous soumet toujours davantage à un esclavage consumériste vis-à-vis duquel l’école n’a jamais jamais jamais été un contre-pouvoir.

Pour envoyer ballader tout ça il faut absolument que les enseignants VOIENT la violence de leurs pratiques au lieu de tenter de la justifier par des postures victimaires. Cela seul peut les amener à décider que « ça suffit » et qu’ils DOIVENT essayer la voie réellement démocratique à partir de laquelle la société pour réellement se transformer.

Cette prise de conscience enseignante ne concernant bien sûr que la partie émergée de l’iceberg des violences faites aux enfants, car l’essentiel se joue dans le cadre familial où le rapport de force et la violence sont omniprésents tant la démocratie semble hors de propos dans ces espaces clos de survivance de l’Ancien Régime où tout le monde veut être roi à la place du roi, l’enfant (qui imite) comme l’adulte 

 * * *

L’éducation démocratique est possible. Elle n’est pas compliquée. Elle est hyper efficace pour pacifier de manière non violente et respectueuse l’espace éducatif.

Pour y venir, il ne manque que plus que la prise de conscience des enseignants.
J’ai peur que, comme à l’accoutumée, elle ne vienne que lorsqu’ils seront à bout, lorsqu’ils en seront aux dernières extrêmités, juste avant l’irréparable...

Bonsoir Loup Rebelle,

Je crois que nous sommes bien d’accord sur le problème que pose le processus éducatif en lui-même sous le rapport du respect dû à l’élève, à sa liberté et donc sa créativité, cad, en somme la possibilité qui lui est laissée de diverger.

C’est clair que le fonctionnement façon usine de l’éducation avec son emballage en classe d’âge et son formatage forcené des produits n’est pas ce qu’il y a de plus respectueux de la personne, mais si ce n’était que ça...

Il y a toute la question de l’autorité telle que les enseignants tentent de l’exercer, dans un rapport de force (totalement irrespectueux puisque l’autre est un adversaire qu’il faut dominer) toujours plus désespéré puisque les enseignants ne s’adresse plus à des enfants comme par le passé, mais à des sujets qui se revendiquent de plus en plus comme tels.

C’est une situation impossible et la posture victimaire des enseignants n’est pas immotivée. Elle est seulement illégitime car aveugle au fait que les populations d’élèves pourraient faire de même vu ce qu’elles « subissent ». La solution ne viendra pas de l’argument victimaire, toujours propice à justifier la violence.

Comme je me suis assez étendu sur la question plus bas, je n’y reviens pas davantage.

Ce qui m’a intéressé, c’est la fine distinction qui, je l’avoue, m’avait échappé jusqu’à présent alors même que j’ai participé à un colloque joussien au début du millénaire.

J’avais bêtement assimilé imitation et mimisme et il semble qu’une nuance de taille m’ait échappée.
S’il vous était possible de me communiquer une référence précise d’un texte (passage) particulier qui expliciterait ce distinguo, je vous en serais très reconnaissant.

Il me semble néanmoins que tôt ou tard nous ne ferons pas l’économie d’un débat de fond sur l’imitation car, comme j’y ai longtemps insisté lorsque je fréquentais de près les cercles girardiens, l’imitation n’est ni bonne ni mauvaise, elle est. Tout dépend du modèle.

Dès lors, même le panurgisme peut avoir du bon lorsqu’il amène à suivre, même bêtement, même mécaniquement des... règles qui mettent la communauté en accord, donc en paix.

C’est définitivement ce qui manque à l’école. L’omniprésence du rapport de force fait qu’il n’y a finalement que très peu de règles. Etant entendu que je ne parle pas ici de la loi que les adultes entendent faire régner (ce qui appartient toujours au rapport de force) mais de la règle née du débat démocratique, avec donc la contribution et le consentement des élèves.

Une fois cette liberté actée, une fois ce plein exercice de la conscience et du libre-arbitre garanti, je ne vois pas de problème à ce que la mise en oeuvre s’appuie sur le panurgisme, sur l’automatisme mental, car comme vous le savez, je suis porté à penser que l’habitude est l’unité de base du psychologique et le panurgisme est juste un habitus en cours de formation.

Il en va de l’habitude ou de l’habitus comme de l’imitation : ce qui compte c’est de savoir si c’est une bonne habitude qui se forme.

Un bon habitus social, pareillement ça doit avoir du bon, je pense.
Mais bon, je pense à haute voix, ce n’est qu’une conjecture tout à fait réfutable j’imagine. Quoi que pour le moment, je ne vois rien à objecter