La dyslexie et les langues étrangères
Pourquoi ne propose-t-on pas aux enfants dyslexiques de faire de l’espéranto ?
1. Qu’est-ce que la dyslexie ?
La définition n’est ni claire ni univoque. Le plus souvent, on utilise ce terme pour des troubles de la lecture, de l’identification des mots écrits, qui ne proviennent ni de lésions cérébrales ni de difficultés auditives ni de problèmes éducatifs ou sociaux.
Une présentation de la dyslexie dans un article du CNRS
2. Il est probable que c’est un trouble multifactoriel, où la génétique joue un rôle.
C’est d’ailleurs afin de préciser les facteurs cérébraux, cognitifs et génétiques qu’a été lancée l’étude Neurodys, qui va durer trois ans et à laquelle participent des équipes de recherches de neuf pays européens.
Présentation par le CNRS, en anglais...
3. Mais la phonologie de la langue maternelle joue aussi un rôle dans la survenue d’un trouble dyslexique.
Il a été confirmé que les langues très difficiles sur le plan phonétique, comme l’anglais et, dans une moindre mesure, le français, ont un fort taux de dyslexie. Le décodage phonologique y est difficile. Inversement, les langues assez régulières, comme l’espagnol et l’italien, connaissent un faible taux d’enfants dyslexiques. Ou, plus exactement, l’éventuelle prédisposition étant probablement identique dans les deux populations, des dyslexies modérées passent inaperçues dans ces pays.
"Physiologiquement, les Anglais, les Français et les Italiens sont égaux devant cette maladie.
En revanche, comme le souligne une étude menée par une équipe internationale de chercheurs (...), l’égalité s’arrête au cerveau. Ainsi, il y a deux fois moins de dyslexiques chez les petits Italiens de 10 ans que chez les jeunes Américains.
C’est le mystère de la variabilité de cette prévalence d’un pays à l’autre que les chercheurs ont voulu percer.
Pour cela, ils ont mené une étude comparative sur 72 dyslexiques de langue maternelle française, anglaise et italienne. La dyslexie se manifestant par un trouble de l’apprentissage du langage écrit, les scientifiques se sont adressés à des étudiants, c’est-à-dire à des personnes ayant un bon niveau d’étude. En effet, comme ils le soulignent dans la publication, il leur fallait "éliminer les autres causes de retard dans la lecture comme, par exemple, de faibles capacités générales ou un manque d’éducation." En France et au Royaume-Uni, les étudiants étaient volontaires, mais, en Italie, les dyslexiques n’étant pas repérés, un travail de détection a été nécessaire. Tous ont ensuite été soumis à différents tests afin d’évaluer les aptitudes intellectuelles et de lecture, puis à l’imagerie du fonctionnement cérébral.
Au point de vue physiologique, la tomographie à émission de positons (TEP) offre des images du cerveau en fonctionnement dont l’interprétation est sans ambiguïté. Quelle que soit leur langue maternelle, les dyslexiques présentent une activité cérébrale réduite au niveau de la partie inférieure du lobe temporal gauche.
(...) En revanche, les Italiens lisent nettement mieux et plus rapidement que les Français et les Anglais.
Ces résultats ne sont pas surprenants si on plonge dans la structure même des langues. Avec plus de mille manières différentes, très exactement 1 120 graphèmes, d’écrire la quarantaine de sons (phonèmes) qui composent celle chère à Shakespeare, les dyslexiques outre-Manche sont les plus mal lotis. En matière de complexité, l’anglais tient le haut du pavé des langues dites "irrégulières".
En Europe, il est accompagné par le français qui a à son actif 190 graphèmes pour 35 phonèmes. Ces deux langues sont donc un véritable casse-tête pour dyslexiques. Pour s’en convaincre, il suffit de prendre pour exemple les différentes façons d’écrire le son [o] : o, ot, ots, ocs, au, aux, aud, auds, eau, eaux, ho, ô, etc.
De son côté, l’italien et ses 33 façons d’écrire 25 sons appartiennent aux langues dites "régulières". Cette régularité faciliterait grandement son apprentissage, mais rendrait difficile le dépistage des dyslexiques."
Cette étude clinique a été coanimée par Jean-François Démonet, chercheur Inserm à l’hôpital Purpan de Toulouse, et menée auprès d’étudiants français, anglais et italiens (les résultats ont été publiés il y a quelques années dans la revue Science).
"A l’inverse, les petits Britanniques, Danois et Français y passent des années. Et, devant la complexité de leur orthographe très irrégulière, ils se retrouvent vite en grande difficulté s’ils sont dyslexiques."
Ces différences phonologiques entre langues conditionnent aussi, pour tous les enfants, la vitesse d’apprentissage de la lecture dans les différentes langues. En Finlande, par exemple, les enseignants estiment que les enfants apprennent à lire en 3 mois.
La même étude que ci-dessus est également rapportée par le journal La Croix.
Certains y voient un argument en faveur d’une réforme de l’orthographe du français, mais c’est un autre débat.
4. En ce qui concerne les langues étrangères à l’école, la conclusion est évidente.
Mieux vaut éviter qu’un enfant dyslexique commence jeune une langue peu régulière. Il est en effet illogique sur le plan pédagogique de pousser un enfant dyslexique à faire de l’anglais (imposé à 86 % des enfants du primaire, sans choix possible) avant qu’il n’ait fait des progrès en français (lui-même déjà difficile sur le plan phonétique) grâce aux séances d’orthophonie.
Il y a deux options logiques :
— ne pas du tout lui faire débuter de langue étrangère avant qu’il n’ait fait de nets progrès en français ;
— ou lui recommander une langue régulière.
"À tel point que pour les dyslexiques sévères, les spécialistes recommandent de les dispenser de l’anglais écrit", explique Ariel Conte, psychanalyste et président de Coridys (Coordination des intervenants auprès des personnes souffrant de dysfonctionnements neuropsychologiques). (...) Ce constat est aujourd’hui connu des enseignants de l’Education nationale, des linguistes, des psychologues et des neurobiologistes. Mais pas encore très bien expliqué."
Pourtant, malgré cette unanimité, l’anglais continue d’être imposé sans choix à la plupart des enfants du primaire...
Personnellement, en tant que praticien, je trouverais tout à fait licite de faire un certificat de contre-indication à l’anglais pour un enfant dyslexique.
Au passage, il est regrettable qu’il se trouve toujours des gens pour profiter de la souffrance humaine, assez peu scrupuleux pour vendre telle ou telle méthode miracle basée sur des théories qui ne reposent sur aucune base scientifique, qui n’ont fait l’objet d’aucune publication sérieuse et convaincante, et qui prétendent avoir un appareil à rééduquer l’oreille à différentes langues... La dyslexie et la tour de Babel sont pour certains un véritable fromage.
5. D’où une interrogation supplémentaire : pourquoi ne pas proposer, comme initiation à une langue étrangère, la plus régulière de toutes : l’espéranto ?
Cette régularité est attestée par un organisme tout ce qu’il y a d’officiel, le CIEP, qui vient d’obtenir du gouvernement l’organisation de futurs tests linguistiques :
"Le CIEP a remporté, avec l’Institut Cervantès, l’Institut Goethe, l’Université de Salamanque, l’Université pour les étrangers de Pérouse, Cambridge-ESOL et Gallup, un appel d’offres lancé par la Direction générale de l’éducation et de la culture de la Commission européenne. (...) Le CIEP est chargé de la conception des tests de français et coordonnera aussi l’enquête en France."
Voici la page sur la régularité phonétique, dont un passage traite des langues agglutinantes :
"(...) Cette description pourrait peu ou prou s’appliquer aussi au coréen, au tamoul et autres langues dravidiennes, au swahili et, à un moindre degré, au hongrois et au finnois. L’espéranto en offre des exemples frappants. Soit la racine invariable san, affectée d’un suffixe -a qui la rend adjectivale, l’ensemble sana signifiera ’sain’(...) La signification de gemalsanularoj, sanigistino, sanigistedzino, sera facile à reconstituer : respectivement ’tous les patients hommes et femmes’, ’femme docteur’, ’femme d’un docteur’."
A cette qualité de totale régularité phonétique se rajouteraient d’autres avantages : les qualités propédeutiques de la langue elle-même sur le plan grammatical et linguistique, l’apprentissage de racines germaniques et latines qui se révélera toujours utile et, sur le plan psychologique, un regain de confiance en soi, auquel s’ajoutera le plaisir d’étudier une langue "Légo" (agglutinante).
Seul élément qui freine cette idée - les réticences envers l’espéranto, irrationnelles, mais encore vivaces en France, et le manque d’information qui est la conséquence du boycott des médias et du refus du ministère de l’Éducation nationale de le rendre possible en option au baccalauréat.
Dommage que parents et orthophonistes ignorent cette possibilité.
Le statut de l’espéranto en France étant assez obscur, rappelons que la vielle circulaire Bérard qui l’interdit dans le cadre scolaire est toujours en vigueur (la France était alors langue diplomatique "number one" et y voyait un dangereux concurrent potentiel), mais qu’il est autorisé dans les écoles en dehors du temps scolaire, selon le bon vouloir du chef d’établissement. Rappelons aussi qu’une expérimentation a été conduite à l’école primaire en 2006, rapportée par France 3 Nord (reportage repris par la suite dans l’émission C’est mieux ensemble), auprès des enfants du primaire, une série de cours faits par un professeur de maths à la retraite, Michel Dechy. Reportage visible en ligne.
La version espéranto d’un dessin animé éducatif produit par la BBC pour diverses langues étrangères a aussi beaucoup de succès auprès des enfants.
Conclusion
On peut se demander pourquoi l’anglais continue d’être imposé au primaire aux enfants dyslexiques, malgré la quasi-unanimité des pédagogues et des scientifiques sur le rôle de la phonologie plus ou moins difficile des langues dans la genèse de ce trouble.
Et puisqu’il est admis qu’il vaut mieux proposer à ces enfants une initiation à une langue régulière, pourquoi ne pas leur proposer la plus régulière de toutes, l’espéranto, qui obéit à la règle : un son égale une lettre, une lettre - un son, c’est-à-dire une correspondance phonétique de 100 % ?
36 réactions à cet article
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@kroko
je préconise l’usage du chtimi pour tous , eul grammaire chti al’est miu pour chez gins !http://fr.wikipedia.org/wiki/Picard
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Pas très régulier sur le plan phonétique, non ? Chat cherait ti pas une blague ?
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Attention : cet article contient de l’espéranto
pics.livejournal.com/aspexplorer/pic/000rc3e5
L’ESPERANTO NUIT GRAVEMENT A LA SANTE
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Oui, Mr Krokodilo eut l’obligeance de nous l’indiquer en sous-titre, sans quoi je serais surement passée à côté de l’article (mais, fort heureusement, le titre dudit article évoquait les langues, ce qui attira mon regard).
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M. Asp Exporer serait-il assez aimable pour replacer cette illustration dans son contexte ?
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Je trouve votre article fort intéressant et instructif.
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Merci. Celui-ci contient beaucoup de copier-coller, mais tout est dans le choix des extraits !
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Il faut y aller lentement, vous avez raison d’écrire les réticences envers l’espéranto, irrationnelles, mais encore vivaces en France, ... quand j’informe mes interlocuteurs de mon envie d’apprendre cette langue, je recueille au mieux de la compassion, assez souvent des rires moqueurs et je rencontre toujours une grande ignorance de la chose.
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Bigre, il vaut mieux ne pas les informer, mais plutôt apprendre la langue et s’en servir
La connaissance d’une langue étrangère, même si l’espéranto est victime des clichés idiots, impressionne toujours. Sûr qu’il faut avoir une certaine résistance pour réentendre les bêtises, mais l’ambiance n’est déjà pas tout à fait la même qu’avant. Voilà, une édition régionale de France 3 a consacré 17 (!) minutes à un reportage sur l’espéranto... voir ici : http://skirlet.free.fr/dijon_25.03.08.wmv -
Bigre, c’est vrai qu’on peut s’adonner à toutes sortes de loisirs jusqu’aux plus farfelus sans s’attirer les mêmes regards étonnés qu’avec l’Eo, mais c’est comme la bouteille à moitié vide et à moitié pleine : il y a aussi de nombreuses personnes sympathisantes de l’idée d’une langue construite comme langue seconde (au moins deux profs dans le collège de ma fille, ce qui, multiplié par le nombre d’établissements, est respectable compte tenu de l’attitude hostile du ministère). Sa perception est en train de changer en France, en partie grâce à Internet, et surtout à tous ceux qui ont eu la force de passer outre les préjugés. En outre, c’est plus amusant que regarder un match.
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Bonan tagon
Mi proponas ke la lerno de la esperanta lingvo iĝu deviga en ĉiuj francaj lernejoj. Ĉu ne ?
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Pépin2pomme,
Je préfère proposer des réformes qui ont une chance (petite) d’être acceptées, comme le projet Evlang à l’école primaire à la place de l’obligation d’anglais. (cf . mon article précédent)
Et si, plus tard, l’Eo devait être possible au primaire ou au secondaire, ce serait probablement en option, au choix avec l’anglais. Info récente : plusieurs classes primaires de Chine vont faire de l’Eo avant d’introduire l’anglais.
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@l’auteur,
Tu as absolument raison, je plaisantais. Ci dessous, un extrait de l’histoire de l’espéranto ...
Nous arrivons aux années 1920. À la Société des Nations, la délégation de l’Iran propose d’adopter l’espéranto dans les relations internationales. Ahurissement général ! Et branle-bas de combat chez les grandes puissances. « Il faut enterrer ce projet, dangereux pour notre suprématie culturelle ! ». Ces États sont influents et riches, leurs délégués ne reculent pas devant la mauvaise foi la plus éhontée. La France, qui commence déjà à craindre pour le statut du français comme langue internationale de la diplomatie, des postes et des télécommunications, fait partie des plus féroces opposants. Une fois encore, le projet est ridiculisé et écarté.
(tiré du lien suivant).
A+
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Joli article, intelligible et non pas à rallonge comme ceux que j’eus tantôt l’occasion de lire (ou plutôt de zapper) sur Agoravox.
Je doutais que la dyslexie fut véritablement une maladie à proprement parler. En fait, je pensais que c’était un prétexte de mes ami(e)s pour s’excuser de ne pouvoir prononcer correctement certains mots un peu plus compliqués que d’autres (par exemple un exemple : les gastrocnémiens qui se transforment (c’est assez rigolo d’ailleurs) en gastronecmiens)... bien évidemment de façon ironique !
Plus sérieusement, j’imaginai bien que ce n’était pas seulement pour rire que l’on avait inventé la dyslexie, et qu’il existât effectivement des enfants qui auraient des difficultés avec le langage, qui, si elles s’avéraient plutôt graves, conduisaient à des consultations d’orthophonie. Mais je ne pensais pas qu’ils fussent si nombreux, et plus encore dans certaines langues que dans d’autres !
Il est de notoriété publique que l’anglais et encore plus le français sont des langues extrêmement compliquées et difficiles (personnellement, je conçois tout à fait que le français soit la langue la plus difficile qui soit à apprendre, n’ayant pas eu trop de problèmes avec l’anglais et ayant rencontré certaines personnes ayant eu du mal avec le français). Je trouve également tout à fait fantaisiste d’enseigner l’anglais en maternelle, et vos interrogations m’évoquent une question existentielle qui me taraude souvent : "Vaut-il mieux tout savoir d’une seule chose, ou un petit peu de toutes choses ?" Aristote avait choisi la deuxième option.
A pepin2pomme : sympathique anecdote ... moi je suis à fond pour le français !!! Que notre belle langue redevienne ce qu’elle a été ! Que tous parlent français ! Toujours ! Partout ! OUAAAIISS !! (bon j’dis ça j’dis ça, n’empêche que j’ai failli lancer un FRENCH POWER ! bien senti...)
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"Il est de notoriété publique que l’anglais et encore plus le français sont des langues extrêmement compliquées et difficiles (personnellement, je conçois tout à fait que le français soit la langue la plus difficile qui soit à apprendre, n’ayant pas eu trop de problèmes avec l’anglais et ayant rencontré certaines personnes ayant eu du mal avec le français)."
Euh, de quelle notiriété publique précisément ? A mon avis d’une non-native aussi bien du français que de l’anglais, à comparer entre les deux, le français est plus "digeste" - moins de verbes irréguliers, moins de chaos orthographique, bien moindre (voire inexistante) sensibilité du sens en fonction des voyelles courtes et longues, moins de sons difficiles à prononcer etc.
Et pour le français "la langue la plus difficile qui soit à apprendre", essayez le hongrois, pour ne nommer que lui :-P
"Je trouve également tout à fait fantaisiste d’enseigner l’anglais en maternelle, et vos interrogations m’évoquent une question existentielle qui me taraude souvent : "Vaut-il mieux tout savoir d’une seule chose, ou un petit peu de toutes choses ?""
C’est également mon avis. Le hic, c’est ce que l’anglais à la maternelle ne donne pas la connaissance profonde non plus. Les collégiens apprennent en deux-trois mois la même chose que pendant tout le primaire, alors pourquoi leur voler leur temps scolaire pour si peu de résultat ?
"Que notre belle langue redevienne ce qu’elle a été ! Que tous parlent français !"
Bonne idée
Que les Français de France utilisent le vrai français, parce que remplacer les mots français par des anglicismes, écrits et prononcés selon les règles non françaises, ça ne fait qu’aggraver la dyslexie chez ceux qui y sont prédisposés... -
"Et pour le français "la langue la plus difficile qui soit à apprendre", essayez le hongrois, pour ne nommer que lui :-P"
C’est peut-être moins difficile qu’hongrois (ri2) -
@ L’auteur,
Je me suis beaucoup amusé avec vos histoires de dyslexie. Dans toute ma carrière d’enseignant, je n’ai rencontré qu’un seul cas avéré (accompagné d’ailleurs d’une dysorthographie.) C’est dire si les orthophonistes sont prompts à diagnostiquer des "dyslexies". Pour leur propre survie.
Mon opinion sur la question : tant que les enseignants seront recrutés au niveau de la licence de géographie ou de maths, il y a peu d’espoir de voir évoluer les choses. Une formation en phonétique articulatoire serait sans doute plus appropriée pour qui veut apprendre la lecture à de jeunes enfants.
Et, au regret de devoir chagriner certains adeptes des méthodes "modernes" qui sont plutôt un manque de méthode et qui n’ont rien de moderne, l’étude systématique des sons, leur graphie (c’est-à-dire la réintroduction à l’école de la lecture orale et de la "dictée de sons") me paraissent indispensables, et de façon répétitive et journalière tant que les acquis ne seront pas réalisés.
Personnellement, je n’ai jamais bénéficié de ces cours de phonologie, et ce n’est qu’en étudiant la langue russe que j’ai dû y passer. Et ça m’a rendu bien des services dans ma profession. Aussi, quand je vois que 5 à 10% des enfants seraient, selon une étude du CNRS, atteints de ce mal, je n’ai pas envie de rire, mais de hurler ! Et de hurler au scandale manipulateur : pas plus de dyslexie que de beurre en branche !
Lorsqu’on laissera l’enfant utiliser sa voix, lorsque, par exemple, on lui aura permis de distinguer une bilabiale occlusive sourde d’une bilabiale occlusive sonore (p / b), lorsqu’il se sera exercé suffisamment, il n’aura pas besoin d’un orthomachin. Il existe même une méthode phono-mimique qui permet de limiter dans bien des cas les problèmes de dyslexie-dysorthographie, mise au point par Mme Borel-Maisonny en 1949 et par la suite, et qui ne nécessite pas de connaissances particulières :
http://membres.lycos.fr/isabellebreil/BorelMaisonny.htm
Pour ce qui est des langues étrangères à l’école primaire, c’est bien évidemment une stupidité doublée d’une perte de temps. Il y a autre chose à faire, à commencer par l’étude de la langue française de façon sérieuse et structurée, seul chemin possible, à mon avis, vers l’étude ultérieure des langues étrangères.
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5A3N5D,
D’accord avec vous que la dyslexie est quelque chose d’assez indéfinissable actuellement, d’où les recherches. Mais ce n’est pas uniquement une question de prononciation, mais de lien entre la lecture et la prononciation, donc de circuit(s) cérébral, domaine qui en est au tout début de la connaissance, grâce à l’avènement de l’imagerie fonctionnelle.Etant donné que l’apprentissage de la lecture se fera sans trop de difficultés pour 90% (environ ) des enfants, pourquoi leur imposer à tous des répétitions de phonologie ? N’est-ce pas plus logique de sous-traiter aux orthophonistes ? Car dans toute activité il y a un partage des tâches et une complémentarité. Après, savoir si une corporation pousse à la roue, c’est le propre de l’homme, un phénomène quasiment naturel, d’où le corporatisme qui sévit partout ! Cf. le vieux succès de De Closets « Toujours plus ».
Pour les langues au primaire, je serais moins radical que vous : la seule chose qui a été confirmée en matière d’apprentissage précoce des langues, c’est l’aptitude plus grande, musicale, mais pour utiliser cette aptitude sans sombrer dans la spécialisation précoce, contraire à l’esprit de l’école primaire, je soutiens plutôt une initiation linguistique large, telle que celle du projet Evlang, déjà finalisé et expérimenté dans divers pays européens, mais contraire au dogme ambiant de l’anglais précoce... (pour plus de détails et de références, cf. mon précédent article). On oublie toujours que les langues s’oublient également très vite. Si l’éveil musical et lingusitique à des sons et alphabets différents a été bien fait, on peut tout à fait commencer une langue au collège, voire à l’âge adulte.
« Mon opinion sur la question : tant que les enseignants seront recrutés au niveau de la licence de géographie ou de maths, il y a peu d’espoir de voir évoluer les choses. »
Les qualités pédagogiques ne sont pas proportionnelles à la valeur du diplôme. Un niveau licence en maths ou en géo peut tout à fait faire un très bon instit, à mon avis. Par contre, davantage d’exigence sur le niveau en français des futurs instits s’impose fortement ; c’est un sujet tabou – quoique connu, et même évoqué assez récemment à la radio (j’ai oublié son nom).
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@ Krokodilo,
"Etant donné que l’apprentissage de la lecture se fera sans trop de difficultés pour 90% (environ ) des enfants, pourquoi leur imposer à tous des répétitions de phonologie ?"
Ne croyez pas que lire s’apprend en une seule journée ni même en une seule année. Pour certains élèves, ce sera sans doute le cas. Ils représentent une minorité, moins de 10% (qui, bien souvent a appris à lire dans sa famille ou en grande section maternelle.)
Pour la majorité, il sera bon, chaque jour, de revoir, pendant une dizaine de minutes, un son déjà étudié. Ce n’est pas là le seul travail de lecture effectué en un jour : il est indispensable d’étudier des textes, de les lire, de les comprendre. Toutes les autres disciplines nécessitent également une maîtrise de la lecture.
"N’est-ce pas plus logique de sous-traiter aux orthophonistes ?"
S’il y avait un maître spécialisé dans chaque école, pourquoi pas ? Ce n’est malheureusement pas le cas et ces enfants perdent parfois une demi-journée par semaine pour soigner un mal, qui, bien souvent n’existe pas (ou n’aurait pas dû exister.)
On se plaint actuellement du faible niveau en français des élèves entrant en 6°. J’ai des enfants qui enseignent en collège et lycée et il m’arrive de voir des copies. Je vois bien souvent où l’erreur a été commise, et, en orthographe (c’est une catastrophe malgré les orthophonistes) , il est évident qu’il y a à l’origine un "survol" de certaines notions de lecture à l’école primaire. Trouvez-vous normal qu’un élève de 4° écrive "un bigou" pour "un bijou" ? Voilà le genre de fautes que je peux voir, et il n’y a nul besoin d’un orthophoniste pour corriger le tir, précocement.
Quant aux accords des mots ou des verbes, à la structure de la phrase, il vaut mieux ne pas en parler du tout. Peut-on s’étonner qu’un enfant ait du mal à apprendre une langue étrangère quand il ne connaît pas la sienne ? Comment lui expliquer ce qu’est un accusatif s’il n’a jamais entendu parler du C.O.D. ? Ce n’est pas le travail des gens du secondaire. Les profs de collège et lycée sont nettement en faveur du retour aux fondamentaux (ce qui n’est pas l’avis des profs des écoles.)
Ceci nous mène un peu trop loin dans la réforme qui devrait être menée à l’école primaire et déborde largement du cadre de votre réflexion, mais je crois que la mode qui consiste à préférer des compétences aux connaissances a ses limites. Et les enfants n’en seront pas reconnaissants à leurs maîtres de ne rien leur apprendre. Contrairement à ce que pensent les parents, une difficulté, lorsqu’elle nécessite un effort bien dosé, n’effraie absolument pas les élèves : ils sont plutôt contents de surmonter des problèmes. Aussi, je me permets de vous citer cet exemple très parlant : une mère d’élève de CE2 (8-9 ans) demande à sa fille combien de parts elle aura si elle coupe un gâteau en deux. Réponse de la fillette : quatre ! C’est là :
http://www.rtl.fr/fiche/80191/de-nouveaux-programmes-pour-l-ecole-primaire.html
(écouter le "Reportage à la sortie de quelques écoles parisiennes".)
On ne demande plus aucun effort à l’enfant. Le résultat est là. Ce n’est pas la faute des instits : on leur a dit de procéder de cette façon. On a le résultat escompté. Et je regrette de dire que les connaissances (même apprises par coeur, comme les tables de multiplication), c’est du temps libéré, économisé au profit de l’acquisition des compétences. Mais les syndicats enseignants et les parents craignent les explosions cérébrales. Alors, continuons dans cette voie.
P.S. Je ne suis plus concerné par la réforme, ayant depuis un certain temps atteint la "limite d’âge".
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5A3N5D,
En gros, d’accord avec vous, et ça ne me gêne pas qu’on dévie sur les programmes.
Je crois que le retour aux fondamentaux est déjà bien amorcé par les PDE, j’ai pu le constater : récitations (donc mémorisation), dictées, écritures diverses, et même en musique au collège, ils doivent parfois faire une recherche documentaire avec obligation d’écrire le résultat - transversalité des disciplines est le concept en vogue, parfois utile.Peut-être insuffisamment de mémorisation des tables de multiplication, lesquelles, quoi qu’on en dise, forment ensuite une solide base.
Pour le COD, 100% d’accord, mais je me demande s’il ne faudrait pas à la fois insister dessus en étant sûr que tous les enfants ont assimilé la notion, et alléger le reste qui peut tout à fait être reporté au collège. Autrement dit, je crois que cette grammaire descriptive poussée, avec les différents types de COI détaillés jusqu’à plus soif, ne finit pas par embrouiller les élèves en leur faisant perdre de vue la notion essentielle de COD ? La "simplification" de la grammaire ne me paraitrait pas choquante, assortie d’une certitude que les notions essentielles soient assimilées par tous en fin de CM2. C’est d’ailleurs un débat récurrent de la pédagogie.
Au passage, je fais ma petite pub : la notion d’accusatif est justement essentielle en Eo, puisqu’il est marqué (finale en -n), ce qui permet éventuellement une inversion de la structure courante sujet-verbe-complément, c’est un des aspects de ses qualités propédeutiques qu’on nous accuse parfois d’exagérer. C’est en tout cas de cette façon que mes enfants ont compris le COD, car tout ce qui n’est pas du COD est du complément de précision, dont la fine description qu’on en fait en français aurait davantage sa place à l’agrégation de français qu’à l’école primaire, mais ce n’est que mon avis ! Ou disons à partir de la 6e.
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En gros, d’accord avec vous, et dévier vers les programmes ne me gêne pas.
Je crois que le retour aux fondamentaux est déjà bien amorcé, car j’ai pu constater que les PDE revenaient aux classiques, récitation, dictée, écritures diverses, et même au collège, j’ai vu une prof de musique exiger une recherche documentaire à écrire sur plusieurs pages (transversalité, le nouveau credo). Peut-être les tables de multiplication pourraient-elles être davantage répétées, car elles sont une base pour plus tard.Pour le COD, je pense que là, on pourrait "alléger" la grammaire, c’est-à-dire reporter en 6e et 5e le détail des tous ces COI dont l’analyse ressemble parfois à une agrégation de grammaire - c’est en tout cas un débat récurrent chez les pédagogues et grammairiens, d’ailleurs pas d’accord entre eux sur la façon de la décrire - , et, en contrepartie s’assurer que l’ensemble des élèves a bien assimilé le COD.
Car il me semble qu’en mettant tout sur le même plan et les mêmes années, certains élèves n’y voient guère de différence et s’embrouillent un peu.J’en profite pour faire un peu de pub : en espéranto, la notion de COD est fondamentale car marquée (finale en -n), tout le reste étant du complément qui ne porte pas de nom particulier ; d’où une des qualités propédeutiques qu’on nous accuse parfois d’exagérer. En tout cas, mes enfants ont ainsi appris le COD, notion qu’ils n’avaient pas comprise jusqu’alors.
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Heu... Je croyais que mon message s’était perdu, il n’apparaissait pas. J’en perds mon latin - pardon : mon espéranto !
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Au passage, je fais ma petite pub : la notion d’accusatif est justement essentielle en Eo, puisqu’il est marqué (finale en -n), ce qui permet éventuellement une inversion de la structure courante sujet-verbe-complément, c’est un des aspects de ses qualités propédeutiques qu’on nous accuse parfois d’exagérer. C’est en tout cas de cette façon que mes enfants ont compris le COD, car tout ce qui n’est pas du COD est du complément de précision, dont la fine description qu’on en fait en français aurait davantage sa place à l’agrégation de français qu’à l’école primaire,
J’en arrive à me demander ce qu’on apprend aux enfants à l’école dite primaire.
Pour distinguer le COD, j’ai enseigné et les enfants (CM1-CM2) ont compris, sans grosses difficultés les deux notions suivantes :
1°) Le COD ne peut pas être supprimé de la phrase sans que celle-ci perde totalement son sens : c’est donc un complément essentiel par opposition aux compléments circonstanciels (qui ne font qu’apporter des précisions.)
Un exemple : Papa épluche des pommes de terre pour aider maman.
Supprimer "des pommes de terre" rend la phrase incompréhensible ===> complément essentiel.
Supprimer "pour aider maman" ne fait pas perdre tout son sens à la phrase ===> complément circonstanciel.
Ces notions sont tout à fait accessibles à des enfants de 10 ans.
2°) Il en est de même pour la voix active et passive, permettant de déterminer à coup sûr si un complément est "d’objet direct" ou non.
Apprendre une langue pour ses qualités propédeutiques revient à inverser les rôles : ce n’est pas la langue étrangère qui doit permettre l’apprentissage de la grammaire française, mais l’inverse. Même dans le cas précis du latin, la connaissance de la grammaire française est indispensable a priori. Le latin ne joue un rôle que dans la consolidation des acquis. Le rôle propédeutique revient donc au français et non à la langue étrangère, sauf à opérer un sérieux glissement de sémantique.
Je ne suis qu’un pauvre petit instit de campagne à la retraite, et je n’ai pas eu la possibilité de faire des études supérieures : pas de licence, de maîtrise ou d’agrég. Je suis profondément chagrin de lire qu’on puisse se délester sur les profs de collège, voire de fac, du soin de faire acquérir ces notions basiques (COD/COI) à des enfants. L’école n’est décidément plus ce qu’elle était. Il faut dire que l’enseignement actuel consiste à remettre à plus tard toute étude qui demande un effort. Ô tempora ! Ô mores ! Le claquage de synapses, c’est douloureux !
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5A3N5D,
Je ne connaissais pas cette astuce du métier d’enlever le COD, elle est effectivement excellente, j’ai fait l’essai aujourd’hui même avec ma fille !
Mais je vous rassure, les PDE appliquent tout à fait les programmes de grammaire et détaillent les compléments circonstanciels. C’est seulement moi qui suggérais que l’analyse détaillée de ces compléments pourrait être faite en 6e, en échange de la certitude que tous les enfants du CM2 aient bien compris cette différence essentielle, ce qui à mon avis n’est pas le cas. Un décalage d’un an, une poursuite soutenue de la grammaire en 6e ne serait pas forcément un nivellement par le bas.
Un espérantiste qui enseigne l’Eo par Internet m’a confirmé comme vous qu’au vu des réponses qu’on lui envoie, nombre de jeunes (en général) ne connaissent pas réellement le sens de COD.Pour le reste, tout à fait d’accord que la connaissance de la langue maternelle prime sur toute langue étrangère.
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Bonjour
voici un exemple
"Que fait Pierre ?" Comme réponse "Il mange "ou autre reponse "Il mange une pomme", "une pomme" est COD dans la phrase, pourtant on réussi à l’enlever.
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En résumer les dys-car il existe des tas se situent dans deux catégories celle due à une patologie et celles due à une facon d’apprentissage différente du cerveaux.
Pour la seconde, l’orthophoniste est utile car il permet de pallier au manque de temps ou de méthodologie de l’instit ou d’absence d’éléments de base des programmes. Par contre ce qui est sur c’est que plus il y a une différence dans le rapport entre l’écrit et l’oral et plus le temps d’assimilation serat plus important, comme aussi dans le cas d’une collection extraordinaire d’exceptions à la règle. Donc si on fait travailler un gamin sur le rapport écrit oral en 2 ans alors qu’il faut 5 ans pour tout comprendre c’est normal qu’on se retrouve avec un tas de probleme derrière.
Maintenant dans le cas d’une patologie, deux cas la dis- est une affection secondaire qui disparaitra dans le traitement de la patologie et rétablissement total, des exemples trouble de la fonction binoculaire qui fait disparaitre dans la plus part des cas la dis-, dans les autres un autre trouble de non reussite un autre trouble existe.
L’autre cas provient d’une patologie non guérisable trouble auditif par exemple ou il faudrat palier le plus possible un manque.
Bien sur il existe une grande varibilité entre ces extrèmes, sans oublier qu’il faut penser à la plasticité cérébrale qui joue dans certains cas ou aussi au manque de maturation cognitive.
Comme kroko l’a dit les dis- font partit des 10%, certaines sont mieux reconnus que d’autres dans notre société, d’autres on ne veut pas les voir comme les dispraxies. Le dernier cas que j’ai eux est un enfant qui tombe souvent, l’instit trouve qu’il est maladroit, le med généraliste dit que cela viendrat plus tard mais le parent s’inquiète, je l’envoie chez un confrere qui diagnostique une épilepsie.
Ou le cas aussi d’un gamin qui ne comprent rien en cours et est dissipé, je le vois je diasgnostique 2/10 à chaque oeil, un tour chez l’ophtalmo et op 10/10 et beaucoup plus calme en cours. Un autre gamin nul en francais, trouble de fixation binoculaire, un traitement et 4mois plus tard parli les meilleur de sa classe.
Des cas comme ca j’en vois chaque semaine
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Saluton, très juste ! Mais c’était un truc qui aide à la compréhension, pas une règle : dans "il soulève une pomme", on ne peut pas enlever le COD, ni dans "il mange une pomme à la couleur appétissante" .
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Effectivement, la définition courante exclut les troubles organiques auditifs, cérébraux et autres. La dyslexie est encore très peu comprise, comme tout ce qui touche au fonctionnement du cerveau, même si les circuits commencent à être visualisés.
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Une partie des dislexies est déjà bien connue depuis dix ans grace aux scanner et surtout à l’IRM, il s’agit en fait d’étudent faites en post traumatique dans le cas de post crise d’épileptie, d’avc (surtout chez l’adulte), de tauma avec épenchement de sang ou de certaines microtumeurs très localisés, sans oublier l’analise du cerveau de maniere consiencte par des études chez l’enfant et l’adute sur des sons, formes, mots, conceptent nouveaux, grace à notre diversité de vocabulaire dans chaque langue très vaste et à la grande diversité linguistique de sons cela à permis pas mal de découvertes, bien sur le chantier est imance car de nombreuses zones s’activent en même temps donc il faut trouver des astucent pour enlever les parasites dut au vécu du patient dans son environnement. par exemple en neuroophtalmologie on connait bien le circuit d’intégration d’un mot nouveau et tout ce qu’il touche en même temps, c’est facinant, pour l’integration auditive on a aussi le parcours et grace à la statistique et aux modèles de comparaisons on a pu voir pas mal de choses et surtout de mieux comprendre les dis- qui onts des chemins soit amoindri sit different du schéma général, maintenant il manque surout les cause de ses parcours atipiques dans certains cas le sait par certaines anomalies génétiques récurentes. mais pour en revenir à l’orthophonie l’expérience de terrain à permis beaucoup de chose au départ mais la connaissance dans d’autres domaines par la neurobiochimie du cerveau à permis de trouver aussi d’autres méthodes ou compléments éfficaces.
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Comme tout les verbes transitif, manger a un complément d’objet direct "par défaut" Ici, c’est "de la nourriture"
"Manger" signifie donc "manger de la nourriture"
Il est des verbes ou le COD est moins précis, parce que le sens du verbe s’est étendu
Planter : (sous entendu "une plante*") mais aussi : planter un clou, une tente, un ordinateur...
Dire "Papa épluche pour aider Maman" voudrait dire "Papa épluche un fruit ou un légume pour aider Maman" (mais aussi peut-être "Papa épluche le raport Grin pour aider Maman" (qui est professeure de langues))
Pour certains verbes au sens très large, comme "faire", il devient difficile d’enlever le COD (à moins de n’avoir pas envie de préciser davantage).
*) " Passe encor de bâtir, mais planter à cet âge ! " -
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J’ai beaucoup aimé cet article sur la dyslexie et les langues étrangères. Il confirme que la dyslexie a deux sources : une source génétique (sur laquelle on n’a guère de possibilité d’action) et une source environnementale (nature de la langue étudiée). La solution ’’technique’’ consistant à favoriser les langues à phonologie régulière me semble particulièrement intéressante. Je voudrais cependant faire quelques remarques susceptibles, j’espère, d’enrichir le débat.
On peut lire dans cet article qu’il y a une ’’quasi unanimité des scientifiques et des pédagogues sur le rôle de la phonologie ... dans la génèse de la dyslexie’’. Je n’en suis pas si sûr. Enseignant de primaire et confronté aux problèmes de lecture, je peux vous dire que la dyslexie a longtemps été niée par le corps enseignant et que les méthodes de lecture phonologiques n’ont toujours pas le vent en poupe. D’autre part, l’apprentissage de l’anglais au primaire est généralisé. Quand on parle d’espéranto ou de méthode phonétique de lecture, soit on nous rit au nez, soit on refuse d’entendre : je prêche depuis longtemps dans le désert.
Pour ce qui est de la lecture, je propose une méthode phonétique qui, si elle ne résout pas complètement les problèmes des enfants dyslexiques lourds, permet d’aider sensiblement ces enfants. Une telle méthode permet de résoudre en très grande partie les problèmes des dyslexiques légers. Je ne veux pas détailler ma méthode ici ; je ne prendrai qu’un exemple : en CP, il faut faire chaque jour des dictées phonétiques qui soumettent l’enfant à un choix simple. Par exemple, on peut leur proposer des mots où ils devront choisir entre écrire un é ou un è. Simpliste, trop simpliste pour le monde enseignant. Les enseignants ne le font pas ou le font trop peu, et on voit des enfants en CM incapables de choisir entre un accent aigu et un accent grave. On voit aussi beaucoup d’enfants qui oublient des lettres, les inversent, et confondent les t et les d, les g et les c, les ch et les j, etc.
Pour ce qui est de l’espéranto, non seulement il serait très favorable aux enfants en général et aux dyslexiques en particulier mais, de plus, il serait d’un grand intérêt technique et politique. Je m’explique. Si les enfants d’Europe apprenaient l’espéranto, ils pourraient communiquer avec des centaines de millions de personnes en ne sachant qu’une seule langue autre que leur langue maternelle. Cela ne les empêcherait pas d’apprendre d’autres langues étrangères s’ils le désirent (c’est le côté technique). L’espéranto comme langue européenne, c’est s’affranchir en partie du joug anglo-saxon. Qu’on me comprenne bien : je ne veux pas faire de l’anti-américanisme primaire, mais il ne faut pas croire que l’anglais comme langue internationale soit sans conséquence au plan politique.
En conclusion, j’aimerais que le plus grand nombre agisse en faveur de sa langue maternelle (celle avec laquelle il a appris à penser), prenne conscience que les méthodes de lecture doivent évoluer (au besoin en regardant un peu vers le passé, mais pas uniquement) et milite pour le développement de l’espéranto en europe.
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Saluton. Effectivement, pour les "é" ou les "è", je ne vois guère d’autre méthode que les exemples et la répétition, en tout cas j’ai procédé comme ça avec les miens. Etant donné que, pour les adultes, ces apprentissages de base remontent à pas mal d’années, on sous-estime souvent à quel point la plupart des langues nécessitent la mémorisation d’un grand nombre d’éléments arbitraires.
Comme tu es dans le métier, saurais-tu si le projet européen Evlang (Eveil aux langues), dont je parle dans mon précédent article, est connu dans le milieu des enseignants ? Car il semble avoir été réellement essayé sur le terrain, dans plusieurs écoles françaises et dans d’autres pays européens ; ce serait une excellente alternative au tout-anglais, à proposer au choix avec celui-ci, en tout cas plus acceptable politiquement que l’Eo en l’état actuel. Malheureusement, malgré le soutien de pédagogues et son aspect tout ce qu’il y a d’officiel et sérieux, Evlang n’allait pas dans le sens du vent anglophone… Mais qui sait, peut-être pourrait-il être réactivé pour équilibrer un peu cette calamiteuse réforme du primaire d’initiation aux langues devenue initiation à l’anglais obligatoire.
Pour le reste, on a l’air encore plus bizarre quand on parle d’espéranto dans le milieu médical que dans l’Education nationale !
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Un article récent rapporte une étude comparative sur la dyslexie chez les occidentaux et les Chinois. Lesquels utilisent des circuits cérébraux différents, certainement à cause des pictogrammes.
http://afp.google.com/article/ALeqM5gfhQdUFMJMqL9z-2ZoSDsiPIbMqw
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ça ne règlerait sans doute pas tous les problèmes de dyslexie, mais quoi qu’il en soit il est grand temps d’abandonner cette immondice baveuse qu’est l’alphabet latin pour adopter, enfin, un alphabet phonémique international décemment construit.
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M. Asp Explorer voudrait-il replacer cette illustration dans son contexte ?
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La connaissance d’une langue étrangère, même si l’espéranto est victime des clichés idiots, impressionne toujours. Sûr qu’il faut avoir une certaine résistance pour réentendre les bêtises, mais l’ambiance n’est déjà pas tout à fait la même qu’avant. Voilà, une édition régionale de France 3 a consacré 17 (!) minutes à un reportage sur l’espéranto... voir ici : 
Que les Français de France utilisent le vrai français, parce que remplacer les mots français par des anglicismes, écrits et prononcés selon les règles non françaises, ça ne fait qu’aggraver la dyslexie chez ceux qui y sont prédisposés...Ajouter une réaction
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