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Doit-on sacrifier nos élèves scientifiques sur l’autel de l’égalité ?

Pour accueillir tout le monde en filière scientifique, on l’a dénaturée et l’on a transformé ce cursus en un long tronc commun généraliste. Le principe d’égalité devant tous les savoirs a détruit la filière scientifique, et l’une des conséquences immédiates a été de donner le BAC S à des non scientifiques.

 Un collègue qui enseigne en collège m’a récemment fait savoir que la philosophie sous-jacente à mes prises de positions le révulsait car sous-entendait qu’il fallait revenir à une certaine sélection à un moment de la scolarité. De fait, certains imaginent qu’il est souhaitable que tous les élèves de collège qui le souhaitent puissent passer en filière S du lycée, ceci afin de satisfaire au principe d’égalité des chances pour tous.

Je pense qu’il faut rester mesuré, et choisir une voie médiane en aidant tous les élèves du mieux possible pour que chacun puisse acquérir un bagage minimum, mais en réservant certains enseignements qui demandent des prérequis à ceux qui seront capables de les suivre. S’il est louable d’ouvrir les connaissances à tous sans exception, il est indispensable de ne pas bloquer des élèves qui progressent régulièrement et « normalement ».

Travailler au quotidien pour qu’aucun élève « ne reste au bord de la route » doit constituer un objectif prioritaire pour tout enseignant. Il faut motiver nos élèves, partir de ce qu’ils savent et les faire progresser. Il faut utiliser tous les leviers qui leur permettront de se lancer et de disposer des savoirs basiques qui les armeront tout au long de leur vie.

J’ajoute que l’on doit toujours être bienveillant, que l’on ne doit pas « placer la barre trop haut », et qu’il ne s’agit pas de décourager de nombreux élèves en leur demandant des choses impossibles. Il faut rester progressif et permettre un dialogue « facile » entre l’apprenant et le formateur. Un enseignant est au côté de ses élèves et travaille avec eux, non contre eux. On devient enseignant non par appât du gain (vous avez vu les salaires ?) mais parce que l’on veut servir la société et transmettre les connaissances aux générations qui feront la société de demain. Enseigner, c’est jouer le rôle de trait d’union, de pont entre l’ici et maintenant, et ce qui existera demain.

On m’a reproché la violence de la phrase : « Sous prétexte qu’il existe des aveugles et des borgnes, doit-on crever les yeux à tous les citoyens pour assurer un traitement égal à tous ? », mais celle-ci décrit ce que je ressens quand je vois des programmes mathématiques infirmes proposés à nos élèves de lycée, avec des horaires et des instructions qui les rendent encore moins applicables.

En section S dite « scientifique » du lycée, pense-t-on qu’il soit normal de ne plus étudier les propriétés fondamentales des nombres réels, de ne plus donner de définitions rigoureuses des limites, de la continuité et de la dérivabilité des fonctions (ce qui empêche de comprendre et de démontrer quoi que ce soit par la suite, et donc d’admettre « presque tout » en habituant l’élève à « croire sur parole » au lieu de démontrer), de ne plus donner la technique de l’intégration par parties, de ne plus étudier le produit vectoriel, de ne plus parler d’équations différentielles linéaires du premier ou du second degré, de ne plus étudier des courbes paramétrées simples, de ne plus donner de définition correcte d’une probabilité, de ne plus faire de dénombrements, d’oublier d’étudier les ellipses et les hyperboles, de ne plus introduire quelques éléments de logique (qui servirait au citoyen et pas seulement aux matheux) dès la seconde, de ne plus savoir ce qu’est une rotation dans le plan ou dans l’espace ?

Pourquoi estime-t-on que plus aucun élève entre 16 et 18 ans ne peut commencer à « faire des mathématiques » à cet âge et doit continuer à utiliser des béquilles en se contentant d’observations, de résultats admis et de quelques raisonnements sur mesure ? Que prépare un tel curriculum ? Sur quoi pourra-t-on s’appuyer à l’entrée en fac de sciences ?

Je parle ici évidemment des élèves qui désirent travailler dans des domaines scientifiques, et plus particulièrement des élèves du lycée qui désirent suivre un enseignement scientifique qui les prépare à leurs futurs métiers.

Bien sûr que l’on doit faire réussir tout le monde, mais je continue à penser que cela ne doit pas être au détriment de ceux qui peuvent progresser correctement au lycée. Ces derniers ne devraient pas être obligés d’attendre leurs camarades qui ne sont pas intéressés par les sciences et se retrouvent en section scientifique-généraliste par défaut, simplement parce qu’on leur a répété que c’était la « meilleure » section, celle qui offre le plus de débouchés, quitte à détruire les autres sections et d’autres voies qui existent pourtant, et où des élèves réussissent aussi.

Cette logique a conduit à la destruction de la filière scientifique du lycée. Dans cette filière, on se heurte maintenant au mur du temps : « celui nécessaire pour apprendre, celui nécessaire pour assimiler, celui nécessaire pour créer » (Mercier, 2012). Avec les réformes qui se sont déchaînées depuis 1994, il n'y a plus de temps suffisant pour atteindre les objectifs minimums en mathématiques, alors même que l'on constate une désaffection croissante des élèves pour l'enseignement des sciences, et que l'on affiche la volonté d’aider l'élève à s'approprier les savoirs.

Un élève de première S reçoit seulement 36% d’enseignements scientifiques : la classe de première devient indifférenciée comme celle de seconde. Les deux tiers de son temps de présence au lycée concernent les cours de français, d’histoire-géographie, de langues vivantes, de sport, et j’en passe (Mercier, 2012).

 

 

Toutes les classes de première de la voie générale du lycée ont maintenant à peu près le même programme de mathématiques sur au plus quatre heures hebdomadaires : après la seconde indifférenciée, nous voilà avec une première indifférenciée. La terminale S, quant à elle, propose environ 59% de matières scientifiques, mais pour combien de temps ?

Pour accueillir tout le monde en filière scientifique, on l’a dénaturée et l’on a transformé ce cursus en un long tronc commun généraliste. Le principe d’égalité devant tous les savoirs a détruit la filière scientifique, et l’une des conséquences immédiates a été de donner le BAC S à des non scientifiques.

J’ai pris la peine d’additionner tous les coefficients du BAC S en distinguant les matières scientifiques des autres, en supposant que l’on se trouvait en terminale S, spécialité maths, et que l’on suivait deux épreuves facultatives : une langue vivante régionale (LVR) et un enseignement EPS complémentaire comptée avec le coefficient 2 en CCF (contrôle en cours de formation). J’ai obtenu les résultats suivants (Mercier, 2012 p. 217) :

Coefficients des épreuves scientifiques :

 9 + 6 + 6 = 21.

Coefficients des épreuves de culture générale :

2 + 2 + 2 + 3 + 3 + 2 + 3 + 2 + 2 = 21.

Et j’en ai conclu que « les résultats au BAC dépendent pour moitié d’épreuves non scientifiques », et donc que montrer son BAC scientifique à un employeur n’a désormais aucun sens : il s’agissait bel et bien d’un BAC généraliste.

 

 

Que dire aussi de la dévalorisation des mentions au BAC, quand on apprend que 25,9% des mentions « très bien » obtenues par les bacheliers S, 35% de celles obtenues par les bacheliers ES, et 40,2% de celles obtenues par les bacheliers L, n’auraient pas été attribuées sans les épreuves facultatives (Buchaillat, et al., 2011 p. 15) ? Il s’agit de statistiques officielles regroupées dans le tableau suivant où les pourcentages indiqués correspondent à la part des candidats qui ont obtenu le rattrapage, la mention passable, assez bien, bien ou très bien, uniquement à l’aide des épreuves facultatives.

Obtenir une mention au BAC S ne signifie donc pas que l’on possède un bon niveau dans les matières scientifiques. Ce n’est pas normal.

Entre nous, des collègues qui participaient aux jurys de BAC S à la mi-juillet 2012 m’ont confié, sous couvert d’anonymat, qu’ils avaient vu des admis aux oraux de rattrapage avec des notes de 5, et 4, et même 3 sur 20 à l’écrit de mathématiques. Si l’on ajoute que les jurys sont parfois descendus à 7,75/20 pour proposer un rattrapage, au lieu du seuil officiel de 8/20, on comprend que du côté des notes et des réussites au « prestigieux » BAC S, personne n’a vraiment de soucis à se faire. Les statistiques ne pourront qu’augmenter au gré des choix politiques qui seront imposés, ce qui finalement satisfait la majorité des citoyens.

Voilà encore le principe d’égalité qui détruit nos repères et empêche quiconque de comprendre où il est : l’élève bardé d’un diplôme scientifique dont on attend qu’il s’inscrive en fac de sciences ou de médecine pour poursuivre une formation désirée mais qui n’a pas pipé mot en maths depuis trois ans, et le parent qui estime que son fils a réussi un bel exploit en réussissant ce BAC réputé difficile malgré son niveau depuis le collège et des efforts bien sporadiques.

Si cela existe et perdure, c’est que tout le monde est gagnant à court terme : le candidat, la famille, et l’homme politique qui peut s’appuyer sur le principe républicain de l’égalité des chances et sur les bons résultats obtenus au BAC S pour tenir jusqu’aux prochaines élections où, s’il est élu, il n’aura qu’à initier de nouvelles réformes structurelles qui iront forcément dans « le bon sens ». Le hic, car il y en a un, c’est qu’il s’agit de gagnants à court terme, alors que notre société est censée durer et assurer le meilleur avenir possible à nos enfants. Les profits immédiats motivent et calment les esprits.

Parallèlement, on réduit les horaires des sciences. Le tableau suivant, tiré de mon livre (Mercier, 2012), compare les horaires hebdomadaires de mathématiques de la sixième à la terminale S entre 1992 et 2012 :

 

 

Ce qui m’a fait écrire :

« Durant ses études secondaires de la 6e à la terminale, un élève scientifique de 1992 bénéficiait au final de 5h de plus par semaine par rapport à son homologue de 2012. En comptant 36 semaines de cours, cela signifie qu’il bénéficiait de 36 x 5 = 180h de plus que son homologue de 2012.

En vingt ans, tout se passe comme si on avait supprimé une année entière d’enseignement des mathématiques (soit cinq heures par semaine) prise sur les sept années du secondaire.

Comment peut-on espérer mieux comprendre ce que l’on fait en mathématiques en supprimant une année entière d’enseignement ? Comment imagine-t-on que l’on va motiver des élèves à choisir la voie scientifique en leur demandant de travailler seuls sans accompagnement pour combler les lacunes qu’ils accumuleront inévitablement avec un horaire d’enseignement aussi ridicule ? Avec de tels choix, de nouvelles vocations pour les sciences ne sont pas prêtes à se manifester. » (Mercier, 2012 p. 238)

 

En supprimant pour tous une année de formation en mathématiques dans l’ensemble du cursus de la sixième à la terminale, en enlevant tant de substance au programme de mathématiques du lycée, en répétant en seconde ce que l’on a dit en troisième, pour dégouter ceux qui ont déjà assimilé ce cours, et en transformant les mathématiques en science expérimentale sans donner de définitions précises mais en s’appuyant sur des expériences louches sur ordinateurs, on formate, on aligne, on fait attendre. Bref, on transforme l’élève moyen en borgne : quel être doué de raison pourrait cautionner un tel objectif ?

Je préfèrerais sauver tout le monde, et ne faire perdre de temps à personne. J’imagine qu’un système parfait n’existe pas, mais il y a des limites à ne pas franchir, sous peine d’être rapidement ramenés à la réalité par dame nature.

Plus effrayant encore, c’est qu’avec un horaire réduit et un programme allégé on doive quand même passer du temps en activités chronophages : l’algorithmique et l’utilisation de l’ordinateur à tout propos. J’imagine alors le scénario dessiné dans la figure ci-dessous.

 

 

Quand on me rétorque que l’on croit à l’éducabilité de tous, et que l’on n’a pas l’impression que ce soit mon cas, je réponds que je pense pourtant que tout le monde peut faire des progrès dans n’importe quel domaine, que tout le monde peut trouver à s’épanouir, mais que je ne crois pas que tout le monde progresse de la même façon ni soit intéressé par les mêmes domaines. Cela explique pourquoi il faut avancer progressivement, suffisamment lentement pour permettre au plus grand nombre d’atteindre certains résultats et de choisir, ce qui est normal, et encore plus normal quand il s’agit d’enfants de moins de 16 ans, mais on ne doit pas ensuite passer trois années supplémentaires à attendre des vocations comme on attend des miracles, car ceux-ci ont peu de chance de se produire.

Les collègues de l’université le diront tous : le niveau n’est pas en train de s’améliorer malgré toutes les réformes entreprises (je le dis gentiment). Et pour moi ce n’est pas la faute des étudiants ! Et cela ne va pas s’arranger dans les années à venir où l’on ne parle que d’obliger à augmenter les taux de réussite aux trois années de licence, mécaniquement, sans lien avec le réel, rien qu’en donnant des notes « correctes » au bon moment et en diluant les savoirs.

La première année de faculté commence en perdant six mois pour parler de méthodologie et chercher où l’on s’orientera ! Six mois, c’est lourd dans une formation de trois ans. Puis ensuite il y aura la mise à niveau à partir de programmes secondaires déficients, des stages en entreprises qui enlèveront encore un mois en troisième année de licence (suivant l’organisation de chaque université), et le saucissonnage des matières en petits éléments de connaissances (EC), ce qui ne va pas sans poser des problèmes dont on ne parle jamais puisque ce saucissonnage est imposé et présenté comme une marque inéluctable de modernité. Voilà pourquoi je vois arriver des étudiants en master qui n’ont pratiquement jamais fait d’arithmétique (peut-être 24 ou 48 heures en trois ans pour certains, mais pas ceux qui ont choisi des EC différentes). Ce n’est pas leur faute.

On me reproche d’écrire que l’on « choisit avec entrain d’utiliser pour tous des méthodes et des progressions construites pour des élèves en difficulté ». C’est pourtant la sensation que j’ai quand je lis les programmes de lycée et ouvre un manuel récent. Comment pourrais-je dire cela autrement sans être hypocrite ?

On ne donne plus de cours magistral depuis belle lurette parce que « c’est mal », on évite de donner des définitions indispensables à la bonne compréhension des objets avec lesquels on doit travailler parce que l’on estime que personne ne les comprendra, et l’on évite tout raisonnement qui dépasse trois lignes. On propose des activités de découverte pour aborder n’importe quelle notion, on torture souvent ces activités pour justifier l’emploi d’une machine en imaginant naïvement qu’un tableur, Algobox ou une calculatrice auront facilement la saveur d’un argument d’autorité « pour celui qui raisonne moins », et l’on fait perdre un temps incroyable à tous les élèves pour qu’ils rédigent un mémoire (TER, TPE et consorts) en cherchant des banalités sur internet (je suis excessif en disant cela : les travaux de ce style sont intéressants et formateurs, mais seulement quand on du temps à revendre et que cela ne supprime pas des acquisitions fondamentales qui, elles, sont indispensables pour ne pas rester toujours au même niveau au raz des pâquerettes).

Que fait-on ainsi si ce n’est choisir des méthodes censées fonctionner avec des élèves en difficulté, et les appliquer à tous en faisant comme s’il s’agissait d’une panacée ?

Le pire, c’est que l’on pense que cela va attirer des étudiants vers les facultés de sciences. Je n’y crois pas. L’algorithmique va faire peur, les statistiques et le tableur inciteront les élèves à travailler dans la finance, ce qui peut tout de même rapporter « plus gros » que tous ces savoirs « inutiles » que l’on utilise quand on est professeur, ingénieur ou chercheur, et l’utilisation irraisonnée de la calculatrice va effrayer et rebuter les quelques élèves capables d’abstraction qui ne verront dans les maths qu’un tissu de drôleries qui se vérifient « à la calculatrice ».

Je me limite bien sûr aux mathématiques du lycée parce que je me contente de parler de ce que je pense connaître le mieux, mais nos collègues de sciences physiques et de SVT devraient prendre la parole : on ne les entend pas assez, et pourtant j’en entends des drôles...

J’ai par contre appris que la méthode globale de lecture s’adressait au départ à des « enfants de familles riches, en adaptant son rythme à chaque enfant, et en ne travaillant qu'avec un enfant à la fois ». J’ai aussi appris qu’Ovide Decroly l’appliquait au début du XXe siècle dans le cadre de l’éducation nouvelle, ayant travaillé lui-même à « l’Institut des aliénés mentaux », pour ensuite créer des « fermes-écoles » et devenir inspecteur au « ministère de la Justice pour les enfants délinquants » (Wiki).

Je trouve que c’est bien d’arriver à aider ainsi son prochain. Mais de là à en faire un crédo pour tous, et apprendre à tous à lire comme on le fait en Chine en reconnaissant des milliers d’idéogrammes, c’est-à-dire en associant des dessins à des idées, il y a un pas que je ne franchis décidément pas.

La méthode globale a évidemment été adaptée, puis semblant ne pas fonctionner encore, a été adaptée à nouveau, puis encore et encore… Je ne sais pas si cela a servi à quelque chose pour la grande majorité des élèves actuels vu leurs résultats en lecture. Mais je suis mal placé pour parler de ce sujet, et ne peux que recommander l’excellent livre de Marc Le Bris : Et vos enfants ne sauront pas lire, ni compter (Bris, 2004), ou une certaine page web de Michel Delors qui fait le point sur la question (Delord, 2012).

On peut aussi citer :

« Le dernier classement international PIRLS vient de tomber. Les résultats des élèves français en lecture sont catastrophiques. Notre pays recule encore, passant de la 27e à la 29e place. Pendant ce temps nos voisins anglais remontent dans le classement, ils gagnent huit places et sont maintenant 11e.

« C’est normal, depuis 2006, les écoles anglaises préfèrent utiliser des méthodes syllabiques en lecture et en écriture. Et elles sont en train d’engranger les bénéfices de ce choix. En France, on ne regarde pas l’efficacité des méthodes, on en reste aux querelles ! Le pragmatisme anglais est en train de sauver des centaines de milliers d’enfants qui, jusque-là, étaient condamnés à sortir du système sans savoir ni lire ni écrire correctement » souligne Olivia Millioz, porte-parole de SOS Éducation. « Qu’est-ce qu’on attend pour changer nos méthodes ? ».

La dernière étude menée en Angleterre comparant les méthodes d’apprentissage en lecture et en écriture a été menée sur plus de 300 élèves pendant 7 ans. Elle a conclu que les élèves bénéficiant de méthodes syllabiques ont une large avance sur les élèves apprenant avec des méthodes mixtes.

Les élèves qui tirent le plus grand bénéfice de ce changement de méthodes sont les élèves issus des populations les plus fragiles. » (BSE, 2012), (Millioz, 2012).

 

On me dit : « Croyez-moi, tout est bien calibré pour que les méthodes et les progressions soient faites pour les meilleurs élèves, en faisant attendre les autres… non pardon, en les faisant échouer, en les décrochant et en ne leur offrant pas le bagage commun nécessaire. Nos résultats aux enquêtes internationales sont frappants : une élite très performante et un gros groupe d’élèves décrochés. Et devinez quoi ? C’est la reproduction sociale qui prévaut. »

Je n’y crois pas ! Les méthodes ne sont pas calibrées pour les meilleurs élèves, et l’enquête PIRLS 2011 sur la lecture en CM1 menée en 2011 (PIRLS, 2012), montre que des élèves jusque-là soi-disant « protégés » voient leurs résultats décroître. Ainsi : « Les résultats français se dégradent. Entre 2001 et 2011 notre score est passé de 525 à 520. Le pourcentage d'élèves les plus avancés a régressé passant de 7 à 5%. » (Jarraud, 2012)

Quant à la « reproduction sociale », on l’invoque chaque fois pour détruire un petit peu plus le système. Pour lutter pour la mixité sociale et contre la méchante et effroyable abstraction mathématique imposée aux élèves du lycée de la section scientifique-généraliste (comme par exemple la notation n !, dite « factorielle n », qui représente le produit n x (n-1) x…x 2 x1 des n premiers nombres entiers naturels, une abstraction considérée comme étant hors de portée de tout jeune homme de 18 ans, et donc interdite), ira-t-on jusqu’à agiter le drôle d’article paru dans le Figaro-étudiant où l’on cite une étude de l’université de Chicago qui prouverait que les exercices de maths provoquent des migraines (Maad, 2012) ? En invoquant le principe de précaution sanitaire, je propose d’aller plus loin, sans rire, et de ne laisser que quelques heures de mathématiques au collège pour savoir compter (en utilisant une calculatrice), et de supprimer cette discipline sectaire du lycée pour permettre à tous d’être enfin au même niveau ! Allons-y carrément, et il n’y aura plus de problème d’égalité devant le savoir. Ceux qui, par hasard ou atavisme, seront encore intéressés par les sciences devront attendre la fin du premier semestre de la première année de faculté, donc après les six mois de méthodologie et de réflexion renouvelée sur le choix du parcours, pour débuter enfin. En attendant un peu plus, on pourra même demander de choisir sa maison de retraite en même temps que les études que l’on veut mener.

On me dit : « D’autant que vous parlez du lycée… Sachez que dans mon établissement, moins de 30 % des élèves accèdent au lycée général et moins de 3 % dans la prestigieuse filière S. C’est le lot des collèges dit « difficiles ». Les élèves dont vous parlez (…) ont déjà largement été filtrés par la grande machine à sélectionner qu’est l’éducation nationale française. » 

On a raison : le filtre a déjà joué, mais doit-on absolument placer TOUS les élèves de collège en lycée ? Est-il raisonnable de croire que tout le monde peut faire la même chose au même moment ? Peut-on imaginer un instant vouloir que 100 % d’une classe d’âge accède à la connaissance de la Théorie de Galois à BAC+5 sous prétexte que c’est prestigieux et formateur ? Qui plus est, je ne savais pas que travailler les mathématiques était si prestigieux et désirable compte tenu de la baisse des vocations en sciences que l’on observe année après année.

Le problème étant de savoir qui fera quoi, à quel moment, et dans quel but, on n’est pas sorti de l’auberge. La question est difficile, mais pourquoi irait-on pénaliser ceux qui n’ont pas de problèmes et savent à peu près ce qu’ils veulent faire dans la vie ?

J’ai eu le malheur d’écrire un jour qu’il y aura toujours des élèves en difficulté, et qu’il convient de leur proposer des voies adaptées dans lesquelles ils pourront progresser et s’épanouir, et l’on m’a répondu en assénant des clichés : « Le retour des vieilles lunes… ou comment se donner bonne conscience en invoquant l’épanouissement d’élèves dans des filières différentes, des voies adaptées… Blablabla ! C’est du tri, de la sélection, de la ségrégation sociale organisée. »

Voilà donc qu’effectuer un tri nous renvoie forcément à l’époque de Drancy… Et d’en déduire que l’on doit s’interdire de choisir entre ceux qui peuvent suivre un enseignement et ceux qui ne le peuvent pas. La sélection effraie moins en sport.

En s’interdisant d’effectuer un tri à quelque niveau que ce soit (donc en attendant le découragement et le désintérêt de la part de l’apprenant, ce qui n’est pas beau), on interdit à beaucoup d’apprendre et de devenir « bons dans un domaine », sans parler de ceux qui pourraient devenir « très bons » et faire avancer l’humanité. On les raye d’un trait de crayon, plus d’avenir, plus d’espoir : ils devront aller dans le privé ou attendre dix ans pour commencer leurs études, et continuer longtemps leurs études avant de se trouver sur le marché du travail, s’ils en ont les moyens et encore l’envie.

Supprimer les notes et accepter tout le monde dans n’importe quelle filière est un non-sens, mais c’est vers quoi on semble se diriger. C’est idéologique : c’est « mal » de faire le tri. En lisant des réponses comme celles qu’on m’a faites, je comprends mieux pourquoi l’éducation a évolué dans ce sens : une majorité de personnes œuvre pour qu’il en soit ainsi.

On m’a aussi dit que parler comme je le fais, c’est « (se) dédouaner d’une vraie réflexion sur la pédagogie. Pourquoi l’école perd ces élèves fragiles ? Parce que tout est calibré pour les bons. Parce que le cours « magistral » ou « descendant », uniforme, s’adresse aux meilleurs. Jamais, ou si peu, les questions de différenciation, de diversification ou de coopération ne sont posées. »

En fait le cours magistral n’existe plus depuis belle lurette, l’enseignement est maintenant assez bien déstructuré, spiralé à souhait, et l’on fait des efforts conséquents pour le différencier en proposant des aides personnalisées à tout crin dont on peut prédire qu’elles seront de plus en plus nécessaires compte tenu des difficultés de compréhension que l’on crée artificiellement. Les inventions pédagogiques sympathiques sur le papier (mais désastreuses dans les faits) vont bon train pour sauver « tous les élèves », comme les célèbres « Accompagnements personnalisés » de la réforme du lycée 2010 dont j’ai expliqué l’efficacité dans mon livre (Mercier, 2012 p. 139).

Je suis d’accord avec ceux qui me disent : « Il faut aussi penser que l’école est là pour former les futurs citoyens et non uniquement faire ingurgiter des masses de savoirs savants qui servent à la poursuite d’étude et surtout à la sélection ». Le savoir savant, c’est une façon pompeuse de parler du savoir, une façon de le réserver aux « savants » peut-être. Mais c’est vrai : on ne va pas au collège seulement pour apprendre, mais pour savoir se comporter et devenir un citoyen responsable. C’est l’un des objectifs de l’enseignement à l’école, au collège, au lycée, et après.

Par contre je ne crois pas que la réussite consiste à « décrocher une place aux concours des grandes écoles ». Il y a tant de façon de réussir une vie ! On peut être berger, libre dans sa tête et réussir sa vie. On peut se faire moine dans un grotte et la réussir beaucoup plus que ce que l’on peut imaginer a priori. Ce que je demande seulement, c’est que l’on arrête de s’acharner sur les savoirs scientifiques enseignés car je pense qu’on aura encore besoin de scientifiques dans notre pays dans les années à venir. C’est tout.

On m’a enfin dit que j’étais un contre-exemple vivant qui prouve que l’IUFM (donc les futurs ESPE puisqu’on réforme encore une fois la formation des enseignants – il devient interdit de parler de maîtres - après la réforme globale d’il y a à peine trois ans : réformite aigüe, subite, imparable, dont on ne se soigne pas !) ne délivre pas une pensée unique.

Suis-je le contre-exemple qui confirme la règle ? J’ai été recruté comme enseignant-chercheur de mathématiques et mon rôle est d’aider mes étudiants de mathématiques à acquérir et approfondir des savoirs disciplinaires en lien avec leur future profession, qui garantiront aussi leur niveau master. Il nous faut des enseignants qui raisonnent juste, qui s’expriment bien, qui sont attentifs à leurs élèves, qui sont capables de rédiger, qui connaissent leur matière suffisamment bien pour pouvoir adapter leur discours au niveau des élèves qui leur seront confiés sans le dénaturer. On veut des spécialistes des mathématiques pour garantir un bon enseignement dans tous les collèges et tous les lycées. C’est beau !

Je ne pense pas être le seul.

 

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INFORMATION : cet article est une réponse au commentaire posté par <gcarondk> à la suite de l'article Délires de didacticiens : les nouveaux programmes du lycée à l’épreuve des faits publié sur Agoravox.

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BIBLIOGRAPHIE :

(Buchaillat, et al., 2011 p. 15) Buchaillat, Laurent, et al. 2011. Propositions pour une évolution du baccalauréat. s.l. : Education Nationale, 2011.
 
(Bris, 2004) Bris, Marc le. 2004. Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter ! s.l. : Stock, 2004. ISBN-13 : 978-2234056756.
 
(BSE, 2012) BSE. 2012. Lecture : attention danger - Communiqué de presse. Blog de SOS Education. [En ligne] 11 décembre 2012. http://www.soseducation.org/_sites_annexes/blog/?p=4302.
 
(Delord, 2012) Delord, Michel. 2012. A propos des ''méthodes de lecture''. Site personnel de Michel Delord. [En ligne] 2012. [Citation : 21 décembre 2012.] http://michel.delord.free.fr/lecture.html.
 
(Jarraud, 2012) Jarraud, François. 2012. PIRLS 2011 : La France déclassée en lecture . Le café pédagogique. [En ligne] 12 décembre 2012. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/12122012Article634908925374200003.aspx.
 
(Maad, 2012) Maad, Assma. 2012. Les mathématiques provoquent le mal de crâne. Le Figaro.fr. [En ligne] 7 novembre 2012. http://etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detail/article/les-mathematiques-provoquent-le-mal-de-crane-380/.
 
(Mercier, 2012) Mercier, Dany-Jack. 2012. Délires et tendances dans l'Education nationale - Filères scientifiques en péril. s.l. : Publibook, collection sciences humaines et sociales, 2012. ISBN 9782748393439.
 
(Millioz, 2012) Millioz, Olivia. 2012. Les débats de l'éducation, des écoles anglaises au top, n°2. [En ligne] octobre 2012. http://www.soseducation.org/docs/telecharge.php?pdf=les_debats_de_leducation_n2_resume.pdf.
 
(PIRLS, 2012) PIRLS. 2012. PIRLS 2011 - Etude internationale sur la lecture des élèves au CM1. Note d'information du Ministère de l'éducation nationale. [En ligne] 21 décembre 2012. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/68/0/DEPP-NI-2012-21-PIRLS-2011-Etude-internationale-lecture-eleves-CM1_236680.pdf.
 
(Wiki) Wikipédia à l’entrée « Méthode globale, liens vers Nicolas Adams et Ovide Decroly.

 


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78 réactions à cet article    


  • Holyheart 26 décembre 2012 13:13

    Je rajouterai que si la scolarité des jeunes Français part en vrille, l’éducation parentale aussi, ce qui n’arrange rien.

    Un exemple rapide : les téléphones portables. Pourquoi en offrir à un gamin de moins de 15-16 ans, si ce n’est lui donner une chance supplémentaire d’échouer. Les collégiens et lycéens reçoivent des SMS inaudibles de la part des professeurs et, bien évidemment, n’écoutent plus les cours. On pourrait également parler du langage SMS...

    Ou des parents qui considèrent que leur progéniture est formidable. Si elle est échoue, c’est de la faute des professeurs !


    • Alex Alex 26 décembre 2012 13:20

      En dehors de votre réflexion sur l’algorithmique – le seul domaine informatique exigeant une rigueur mathématique, et dont l’enseignement est justifié –, je suis globalement d’accord avec votre article.

      Le point important que vous n’abordez pas est QUI décide les programmes scolaires ?
      Sur quels critères sont choisis ces décideurs ?
      Seuls des professionnels devraient en faire partie : chercheurs, ingénieurs, médecins, enseignants bien sûr, et autres professionnels de la vie active.
      En devraient être systématiquement exclus les pseudo-théoriciens qui « pensent » la vie mais ne la connaissent pas.

      Vous devriez aussi consacrer un article élogieux à la formation la mieux réussie : celle de consommateur. Mais c’est un autre problème.


      • easy easy 26 décembre 2012 14:10

        Vous me semblez sérieux, vraiment préoccupé.

        Si vous observez ce qui s’est passé au XIXème siècle avec géo-recul, vous constaterez qu’en même temps qu’on enterrait les Alfas posés par le Livre on s’est fortement agité pour en refixer de nouveaux. Tout a été renommé, requalifié, retracé, recréé.

        Cette Redéfinition du Monde, de la place de l’Homme sur Terre, (Où le Blanc se retrouvait soudain avec la charge de décider de tout pour tous les autres) a également redéfini ce que devait être l’enseignement.
        Comme on vomissait les superstitieux, on a imposé aux élèves de n’être que scientifiques, pas intuitifs, surtout pas instinctifs. 

        Il n’était plus question de pêcher au pif, il fallait pêcher en sachant tout d’avance, météo comprise. Radars, sonars, satellites, GPS, radio, gonio, frigo, chalut de 40 km, le poisson peut être vendu avant d’être pêché.

        Le résultat, sur la Terre et sur l’Humanité, 150 ans après, est consternant. 

        Nous nous grattons la tête en nous demandant pourquoi nous avons fait tant de dégâts en dépit de nos super calculateurs. 

        C’est que le biais réflexif enseigné depuis les XIXème siècle nous oblige à consacrer plus de temps de réflexion sur une pointe cognitive que sur l’ensemble cognitif à notre dispostion dans notre tête. Nous nous concentrons. Nous concentrons notre attention, nos efforts, notre pensée, notre regard. Cette focalisation nous fait oeillères.


        Je passe sur les fusils de sniper
        Nous pratiquons encore l’arc. Le très vieil arc. Mais alors qu’on l’avait toujours utilisé en tirant à l’instinct nous ne tirons plus qu’avec un bazar de viseurs, collimateurs et autres poulies. 


        Je vous soumets le problème suivant (vous pourrez appeler vos collègues en renfort) 

        Une roue de voiture comme vous en avez chez vous, comme nous en avons quasiment tous. 
        Elle est normalement gonflée.
        On va considérer que sa bande roulante est cylindrique
        Le rayon hors tout de cette roue, donc de la bande roulante, est R

        On met la roue en charge sur son moyeu (On aurait donc pu considérer une des 4 roues très normalement en place sur une voiture, ça aurait été pareil) 
        Le pneu s’écrase sous l’effet de la charge M. 
        L’axe de la roue descend vers le sol plat et horizontal de 1 cm, sa distance au sol est r (J’aurais pu dire 2 cm)

        On démarre le moteur et on roule droit devant. 
        De combien l’axe de la roue avance-t-il par tour ?


        Sauf erreur de ma part, il n’y a pas de piège d’énoncé et je le prouve en posant la question autrement :
        Est-ce que le gonflage, surgonflage, sous gonflage, qui fait donc monter ou descendre l’axe d’une roue de voiture (restons ici dans une fourchette de + ou - 2 cm par exemple) influe sur l’indication du compteur de vitesse si ce compteur se fie à la vitesse angulaire de cette roue ?

        Ou, troisième manière de poser la question :
        A nombre de tours de roues égaux (même affichage au compteur), vais-je plus vite avec des roues surgonflées qu’avec des roues dégonflées (On restera dans une fourchette de sur et de sous gonflage raisonnable, produisant des variations de r + - 2 cm)

        On laisse tomber les glissements différentiels sur le sol. On considérera un contact pneu-route sans glissement. On laisse tomber la résistance à l’air et on pose vitesse V et g = 10

        Vous pouvez ajouter des paramètres vous semblant utiles



        Cette question est à se poser car un Oui ou un Non à cette question impacte nos problèmes de points de permis

        Même si vous n’allez pas jusqu’au bout de votre démontration veuillez indiquer au moins les grandes lignes réflexives que vous proposer d’emprunter pour résoudre ce problème
         
         


        • HELIOS HELIOS 26 décembre 2012 22:01

          .... le bon sens me dit que la reponse est la suivante :

          La roue fait avancer la voiture de son perimetre a chaque tour.

          Il n’y a pas de glissement, le pneu n’etant pas extensible (dans un sens ou dans l’autre et pour de faibles variations ne permettant pas au pneu de se deformer suffisament par des plis) ... donc le gonflage (ou la charge)de la roue n’a aucune importance.

          Si ce n’etait pas le cas, j’attends qu’on me dise ce que sont devenus, pendant la rotation de la roue, les quelques centimetres de bande de roulement qui n’ont pas participé a l’avancement....


          lol



        • HELIOS HELIOS 27 décembre 2012 00:07

          ... comme une explication est moins comprehensible qu’un dessin... je ne peux faire de dessin.. mais...

          Imaginons la route comme une grande cremaillere.... et la roue de la voiture comme une roue dentée...

          La cremaillere est indeformable (supposons là en fer vissée sur la route)

          Imaginons la roue comme une roue en plastique deformable, mais pas en diametre (pas etirable).. c’est a dire que la roue, puisse passer d’une forme ronde a une forme ovale... ce qui ne change en aucun cas le nombre de dents qu’elle possede

          Sans charge, la roue est ronde et a chaque tour le vehicule va avancer du nombre de dents de la roue... hein ? on est d’accord ?

          On charge le vehicule, la roue se deforme... A chaque tour de roue de combien va-t-il avancer ? du nombre exact de dents que la roue possede. L’explication mathematique de la chose pourrait etre faite de la facon suivante : la deformation de la roue due a la charge et au gonflage est en principe proportionnel ce qui implique un agrandissement d’autant du pneu dans sa partie la moins chargée... deplaçant ainsi le centre virtuel de rotation et conservant aunsi un perimetre compatible avec le calcul.

          Selon les premisces etablis, faible deformation de la roue, contact permanent, aucun glissement font que la vitesse de la voiture a regime moteur et demultiplication identique n’est pas impactée par sa charge et le gonflage des roues

          PS : ne pas confondre avec les engins a chenilles dont le diametre de la roue (la chenille developpée) n’est pas la roue... le perimetre peut etre considéré comme infini et ne rentre pas en ligne de compte. seul le pas de la chenille et la vitesse de la roue compte dans la vitesse de l’engin




        • easy easy 27 décembre 2012 10:12


          Helios,
          j’ai répondu plus bas 


        • Dany-Jack Mercier Dany-Jack Mercier 26 décembre 2012 14:42

          Quel rapport avec l’article ?

          Je dirais 2Pi.r-2Pi.(r-1)=2Pi cm parcourus de plus par tour de l’axe s’il n’y avait pas le poids du véhicule. Les autres calculs sont du même gabarit. Bof ? On peut se contenter d’une approximation de la distance parcourue telle que lue sur le compteur car cela n’influera pas sur l’énergie dépensée. Sauf à tenir compte de l’adhérence qui fera perdre de l’énergie si elle est trop importante.


          • easy easy 26 décembre 2012 15:37


            Vous avez répondu de la même manière que les Français que j’ai interrogés depuis 5 ans sur les fora sachant que je n’ai interrogé que des gens se posant en pointures de maths, de physique ou d’automobile.
            Vous l’aurez fait plutôt plus rapidement que les autres, je vous en remercie.

            Vous aurez donc considéré un principe de « petite roue » que certains appellent « roue utile » de rayon r (selon l’écrasement)
            Et que la roue avance donc 2Pi r (r étant plus ou moins grand, mettons de 1 cm, selon gonflage)

            Ainsi, si r fait 29 cm, la roue avance de 58 Pi soit 182 cm par tour
            et si r fait 28 cm du fait d’un sous glonflage, elle avance de 56 Pi soit 175 cm

            Soit 7 cm de différence

            7 / 182 = 3,8%

            On pourrait croire qu’on roule à 100 km/h alors qu’on roulerait vraiment à 103,8 km/h. (Incidence significative sur les contrôles radars)


            Voilà donc à quoi conduit la réponse qu’on me propose depuis cinq ans 


            Mais où passent alors les 7 cm (un coup en plus, un coup en moins) de la bande roulante ?
            Ou
            La longueur de la bande roulante d’un pneu varie-t-elle selon le gonflage ? 
            Ou
            Avez-vous déjà vu un pneu libre (non installé sur une voiture) changer de géométrie selon son gonflage ?


          • Dany-Jack Mercier Dany-Jack Mercier 26 décembre 2012 19:24

            C’est pour cela qu’on a une meilleur approximation de sa vitesse réelle en voiture si on utilise un GPS. C’est pratique pour être à la vitesse limite sans se faire flasher :))


          • easy easy 26 décembre 2012 19:44

            Dany,

            Vous n’avez pas répondu à mes questions

            Vous avez commencé sur un ton sérieux, professoral, dramatique, abrahamique, et ne sachant comment répondre à la question que vous pose sur ce vieux pneu que vous utilisez pourtant tous les jours depuis des années, en voiture ou en vélo, vous passez à la badinerie

            Mon intention n’est pas de me moquer de qui que ce soit.

            Alors dites-moi honnêtement s’il vous semble logique qu’avec tant de connaissances de type dit scientifique, mathématique, physique, que ni vous ni Rémi ni aucune personne que j’ai interrogée jusque là, ne sachiez répondre de manière magistrale ?

            Si vous convenez que c’est effectivement étrange ou surprenant, nous pourrons passez plus précisément au thème de votre papier, au thème de votre combat



            Il reste encore des IUFM en activité ? J’avais entendu dire que l’Etat les supprimait mais ce ne serait alors qu’un projet ?


          • epicure 26 décembre 2012 20:31

            c’est bien joli sauf que les compteurs de vitesse sont en général « surcalibrés », ils affichent des vitesses supérieures à la vitesse réelle.
            Donc ça permet notamment de compenser le genre de problème tel que tu l’as posé.


          • easy easy 26 décembre 2012 20:52

            Le surcalibrage des compteurs est un mythe insensé.

            Mais le problème que je pose, adressé à des physiciens et matheux qui ont l’air de croire qu’ils peuvent répondre à tous les problèmes, en tous cas d’allure simple, n’est pas focalisé sur ces problèmes de vitesse affichée ou de points de permis. Je les ai évoqués en accessoire et uniquement pour montrer une des incidences possibles.

            Le coeur de la question que je leur pose est : une variation de l’écrasement d’un pneu de voiture influe-t-elle la distance parcourue par tour ?

            Et ils répondent tous comme l’auteur et avec belle assurance 
            Mais quand je les confronte à ce qui résulte de leur réponse, ils s’évaporent


          • HELIOS HELIOS 26 décembre 2012 22:37

            A Easy... oups, désolé, j’ai repondu a votre question sans avoir lu les commentaires qui ne lui etaeint pas liés.

            Par contre, la surevaluation de la vitesse des compteurs est bien réele et varie de 3 a 5km/h selon la variation (acceleration ou freinage) et la vitesse.
            Ce n’est pas un mythe, c’est une valeur fixée dans les parametres du calculateur de bord de la voiture ?
            Je le sais, non pas par les fabriquants de voitures, mais par les programmes et les cartographies qui sont dans ces calculateurs.... Et comme la cinematique entre le moteur et la roue (donc la vitesse) ne souffre d’aucun glissement, il ya surevaluation volontaire.


          • easy easy 26 décembre 2012 23:13

             Pas grave Helios

            (Ramené à mon problème posé, un calibrage décalé sera de toutes manières sur faussé si Dany avait raison) 

            Sinon, en ne parlant plus que du calibrage, les ingés de Valéo et du Technocentre Renault m’ont dit qu’ils faisaient leur maximum pour que l’indication colle avec la réalité et qu’il n’existait pas l’once d’un intérêt à le décaler volontairement 


          • niblabla 26 décembre 2012 16:33

            Les maths sont une méthode de sélection pour les grandes écoles et bon nombres d’autre école supérieure.
            Pourtant, est-ce que tous ces étudiants calculeront des intégrales et des dérivés ne serait-ce qu’une fois dans leur vie, passé le tamis de l’école ? Peut-on faire médecine sans être bon en math ?

            La filière scientifique n’a plus rien de scientifique. C’est la filière qu’il faut suivre pour maximiser ses chances pour obtenir des dossiers dans les écoles supérieures et rien d’autre.

            Pourquoi l’état, ou plutôt l’éducation nationale cautionne ? elle veut probablement qu’il n’y ait pas de sélection par idéal égalitaire. Tout le monde à BAC + 5 est peut-être devenu le nouveau crédo. (Et on voit de plus en plus d’ingénieur (ou niveau équivalent) sommes toute, assez médiocre)

             La sélection fini par avoir lieu, mais naturellement. Si cette sélection a de moins en moins lieu à l’école, elle aura de plus en plus lieu directement dans le monde du travail. Laissant sur le carreau ceux qui aurait pu avoir un parcours correcte dans des filières moins nobles.


            • Rémi André 26 décembre 2012 18:10

              Mon dieu que votre article fait plaisir à lire...Moi qui suis enseignant en sciences physiques je ne vous raconte pas les difficultés que je rencontre avec mes élèves pour leur faire comprendre la mécanique de Newton (enfin ce qu’il reste de la mécanique de Newton.....) sans les équations différentielles, les forces de Laplace sans le produit vectoriel...etc etc... Les sciences physiques ont un squelette mathématique. Enlevez le squelette et il reste un blob informe de recettes décousues..

               Les nouveautés du programme de terminale S en sciences physiques s’annoncent délirantes : relativité restreinte (ils savent à peine ce qu’est un produit scalaire...), transformées de Fourier pour le traitement du signal...

              Et le pompon vous le connaissez : plus un gramme d’électricité pendant tout le lycée, plus rien (ou si peu : quelques relations de 3ème revues pêle-mêle). Finies les lois des mailles, loi de Pouillet, Loi de Lenz, rien sur les oscillateurs RLC, plus rien sur le condensateur, la bobine, les résistances.....C’est effrayant !

              Je n’ai, quant à moi aucun doute sur le danger que représente ces réformes pour ceux et celles qui se destinent à devenir des chercheurs/ingénieurs.

              Quant à la volonté de rendre la filière S accessible à tous c’est de la c# !*erie pure et simple. De la démagogie dans tout son cynisme et sa stupidité....Quelle tristesse ! Nous, les Français, qui pouvions nous targuer de notre modèle d’école et de la qualité de nos scientifiques....À ce train là, nous serons bientôt aussi productifs en brevets que les pays sous-développés.
               


              • easy easy 26 décembre 2012 18:57

                Bonsoir Rémi,

                En tant que professeur de physique, voulez-vous bien prêter renfort à l’auteur sur la question que je lui ai posée plus haut ?


              • lulupipistrelle 26 décembre 2012 19:02

                Pardon je n’avais pas lu votre commentaire... Merci , je vais le recopier. 


              • Dany-Jack Mercier Dany-Jack Mercier 26 décembre 2012 19:47
                @ Rémi André

                Oui ! Nos collègues physiciens doivent être dans des difficultés inouïes depuis que l’on sabote tous les enseignements de fond en mathématiques pour ne laisser que des fantaisies. On ne peut décemment plus étudier les sciences physiques au lycée sans les outils qui habituellement étaient proposés et étudiés en mathématiques en section scientifique.

                Le sort des mathématiques et des sciences physiques a été en quelque sorte réglé par toutes ces suppressions du programmes. On nous fait croire que l’on fera de la relativité au lycée alors qu’on n’enseigne pas ce qu’est un espace vectoriel euclidien et encore moins un espace préhilbertien. Alors c’est de la poudre aux yeux.

                Et ne plus enseigner l’électricité au lycée est un SCANDALE. Il devrait y avoir une levée de bouclier contre un tel programme. Je ne savais pas qu’ils avaient rayé l’électricité du programme. C’est impensable !

                Grand merci pour votre témoignage qui n’est pas tombé dans l’oreille d’un sourd. J’en reparlerai. On n’en parle pas assez. On écope, et nos élèves écopent. C’est trop injuste, et il faut le dire aux non spécialistes et non pas se contenter d’avoir notre métier et laisser « nos » gosses dans des difficultés inextricables pour tout ce qui concerne l’étude des sciences.

                Et quand je parle des « gosses », je parle aussi de nos « étudiants » qui ont tant de courage de travailler dans ces conditions.





              • Krokodilo Krokodilo 26 décembre 2012 22:15

                L’électricité n’a pas été rayée du programme, je viens de vérifier sur le cours gratuit du CNED(que j’espère à jour...), ce que ma fille vient de me confirmer (TS), mais il a certainement été nettement réduit comme le précise le commentaire plus haut. 


              • Rémi André 26 décembre 2012 22:29

                @easy

                Sous l’effet de la charge M le pneu se déforme localement et l’axe se rapproche du sol. Le sol exerce en effet une force pressante plus importante sur la surface du pneu du fait de la 3ème loi de Newton de l’action/réaction : la pression au sein du pneu augmente. La question est : peut-on encore considérer que la bande de roulement est cylindrique ? Si la réponse est non alors la relation Longueur de la bande de roulement = 2*pi*r doit être reconsidérée car le pneu étant déformable (et surtout élastique) la longueur de la bande de roulement peut varier...
                Dans la vraie vie la base du pneu n’est pas à la même distance de l’axe de rotation que le « sommet » du pneu (point du pneu le plus éloigné du sol).

                Si au contraire on suppose que la bande de roulement garde une forme cylindrique alors je rejoins l’avis de l’auteur sur la question.


              • Rémi André 26 décembre 2012 22:39

                @krokodilo

                Désolé de vous contredire mais l’enseignement des lois de l’électricité a disparu de la classe de terminale scientifique. En première S on voit ce qu’est une pile Daniell et cela sert à l’introduction des réactions d’oxydoréduction. Sinon le reste c’est P = U x I (puissance = Tension x intensité en continu évidemment) et U = RI (Loi d’Ohm) et c’est tout ! Bref des rappels de 3ème comme je l’ai signalé dans mon post précédent.


              • Rémi André 26 décembre 2012 22:47

                @krokodilo (suite)

                Et en classe de seconde il n’y a rien qui ait trait à l’électricité (si on exclut la petite présentation des phénomènes périodiques illustrée par le courant alternatif vu en 3ème). Donc je maintiens ce que je dis : il n’ y a plus d’électricité enseignée au lycée général.


              • easy easy 26 décembre 2012 22:50

                Merci pour votre réponse Rémi

                La bande de roulement est certes cylindrique à vide
                 
                Mais ne l’est évidemment plus une fois en charge. Poser qu’elle puisse encore le rester c’est rêver.

                (Oui la distance de l’axe à la route est r alors que de l’axe au sommet, elle est R)

                Laissez tomber l’augmentation de la pression,vous ne pourrez que vous y perdre. (Elle serait très facilement calculable mais vaine)


                Alors ?


              • Rémi André 27 décembre 2012 00:33

                @easy

                Si la pression de l’air augmente au sein du pneu alors le volume de l’air dans le pneu diminue (si on considère la loi de Mariotte applicable ici). Chaque élément dS du pneu est soumis aux contraintes suivantes :
                - forces de rappel élastiques exercées par tous les éléments de pneu adjacents,
                - force pressante exercée par l’air atmosphérique extérieur au pneu,
                - force pressante exercée par l’air emprisonné dans le pneu,

                Etant donné la forme torique du pneu je ne pense pas que les forces de rappels se compensent vectoriellement deux à deux. Chaque élément dS étant à l’équilibre (principe d’inertie oblige...) l’ensemble de toutes ces forces s’annule vectoriellement....Maintenant que dire.... Ma foi l’application de la loi de Hooke sur la relation de proportionnalité entre le tenseur déformation et le tenseur de contrainte me parait délicate à appliquer ici vu l’assymétrie de la contrainte exercée sur le pneu. Donc répondre à votre question : « l’écrasement du pneu influe-t-il sur la longueur de la bande de roulement  ? » ne m’apparaît pas évident.

                Il resterait peut être la solution de calculer la longueur de la bande de roulement en passant par le principe de moindre action (équations d’Euler-Lagrange) mais là honnêtement il est tard et demain je me lève tôt donc, si j’ai le temps, je reviendrais réfléchir sur ce sympathique problème...


              • easy easy 27 décembre 2012 10:09

                Merci Rémi pour votre persévérance

                J’ai posé la réponse plus bas


              • Julien Julien 30 décembre 2012 11:27

                A l’auteur :

                "On nous fait croire que l’on fera de la relativité au lycée alors qu’on n’enseigne pas ce qu’est un espace vectoriel euclidien et encore moins un espace préhilbertien.« 

                Visiblement, vous n’avez tiré aucun enseignement de mes contributions dans votre dernier article. Je vous le répète : »LES MATHS SONT AVANT TOUT UN OUTIL POUR LA PHYSIQUE". J’ai argumenté, donné des exemples précis, concrets, vous avez ignoré tous mes posts, et visiblement vous vous en foutez royalement.


              • Julien Julien 30 décembre 2012 13:04

                Cela dit, je pense aussi qu’enseigner la relativité restreinte au Lycée est une aberration, mais plutôt parce que les concepts physiques derrière sont loin d’être évidents. Il ne s’agit pas juste d’appliquer des recettes mathématiques !


              • Dany-Jack Mercier Dany-Jack Mercier 30 décembre 2012 17:15

                @ Julien


                Mais non, je ne m’en moque pas royalement quand vous dites que « les maths sont avant tout un outil pour la physique ». Je n’ai rien à dire là-dessus puisque je suis d’accord : les mathématiques sont nécessaires à l’étude des sciences physiques, et même indispensables. Elles sont aussi indispensables aux sciences de l’ingénieur. Mais le marasme a aussi touché les sciences physiques et les sciences de l’ingénieur, en même temps que l’on diminuait le formalisme des mathématiques. Plus d’équations différentielles donc plus d’applications aux sciences physiques et en biologie. Pas de définition précise de la continuité, de la dérivabilité et de l’intégrale, donc du flou sur lequel il est difficile de construire des connaissances solides.

                Le débat sur le « formalisme mathématique » au lycée est dépassé. Cela ne se fait plus et c’est ce qui empêche d’avancer dans les autres sciences. C’est ainsi actuellement. 

                Et vous n’avez rien compris quand je parle d’espaces euclidiens : je dis que sans produit scalaire (suffisamment étudié) et sans savoir dans quel espace on travaille (ce n’est plus à la mode, on parle un tout petit peu de vecteurs et cela suffit actuellement) il semble stupide de penser que l’on va comprendre quelque chose sur la relativité.

              • Julien Julien 30 décembre 2012 17:58

                @ l’auteur

                Excusez-moi de m’être un peu emporté, cela a eu au moins le mérite de vous faire réagir.

                "Le débat sur le « formalisme mathématique » au lycée est dépassé. Cela ne se fait plus et c’est ce qui empêche d’avancer dans les autres sciences. C’est ainsi actuellement. « 


                Je reconnais que j’étais un peu hors sujet : mes remarques concernaient plus l’enseignement en prépa que l’enseignement au Lycée (dont je garde un bon souvenir - à l’exception du fait que les intégrales et les dérivées ont été vues en premier en cours de physique, ce qui est aberrant).
                Donc, je suis contre les prépas, en tout cas contre l’enseignement mathématique qui y est dispensé, car c’est un outil de sélection, trop déconnecté de la physique (voir mes commentaires dans mon précédent article), et qui ne »prépare" à rien du tout.
                Si les élèves pouvaient sortir de prépa en maîtrisant le contenu d’un livre comme :

                http://books.google.fr/books?ei=QHHgUJSPMoa1hAe_y4CABQ&hl=fr&id=eudQAAAAMAAJ&dq=louis+brand+vector&q=tensor#search_anchor

                alors il n’y a aurait pas grand chose à redire. Or, dans ce livre, le formalisme est très pragmatique, pas de notations inutiles. Certes, c’est moins rigoureux qu’un cours de maths de sup, mais il permet d’avancer... et vite !


              • lulupipistrelle 26 décembre 2012 19:00

                En seconde : 11 matières dont deux d’exploration obligatoire... 


                En math : plus de démonstration, de l’intuition... j’ai replongé excédée dans les cours antérieurs pour voir à quel moment on avait défini tel ou tel terme. .. je n’ai rien trouvé. 
                La cerise sur le gâteau : l’algorithmie...

                En Sciences Physiques : l’Histoire des sciences est agréable, en revanche... les notions fondamentales relèvent du catéchisme. 

                De toute façon qui est encore partant pour une filière scientifique vraie, quand pour 1 chercheur en France, il y en 100 au Japon et 1000 en Chine ? 

                • epicure 26 décembre 2012 20:49

                  Dire qu’il n’y a pas si longtemps la france était le « paradis » des maths, capable de former de grand mathématiciens.
                  Au vu de l’article on semble s’en éloigner à grand pas.

                  Ils sont entrain d’enterrer le futur du pays :
                   pas de maths -> pas d’ingénieurs et de chercheurs capables d’innover, donc pays stagnant face à des pays qui eux fournissent des scientifiques et des ingénieurs digne de ce nom. Ah oui sauf peut être les enfants de riches dont les parents ont les moyens de fournir une éducation ( privée bien sûr) digne de ce nom dans les matières adéquates.


                  • Romain Desbois 26 décembre 2012 22:55

                    descoings encensé par la cour des comptes, c’est de l’ironie ? smiley


                  • Krokodilo Krokodilo 26 décembre 2012 21:57

                    « Le pire, c’est que l’on pense que cela va attirer des étudiants vers les facultés de sciences. »

                    Vous n’y êtes pas. En fait ils ont trouvé une autre méthode : organiser un voyage d’une journée en bus jusqu’à la ville universitaire voisine, histoire de visiter la bibliothèque, d’assister à un cours et un TP, et de revenir pour rendre un rapport - en omettant de parler du bilan carbone/résultat de cette sortie ! 

                    • Denzo75018 27 décembre 2012 10:03

                      Il est bien connu et révélé par les expériences sociétales passées que l’égalité ne fait que niveler la société et les hommes par le bas !


                      • easy easy 27 décembre 2012 10:08


                        Bonjour 


                        Depuis 5 ans, je lis des profs, des agrégés de français, de maths, de physique, de chimie, se plaindre de la décadence-déliquescence-ruine-catastrophe de la situation scolaire. Les jeunes sont devenus incapables de réfléchir, de se concentrer, ils sont idiots...

                        Par leur antienne, ils rejoignent l’Antienne nationale où 99% des Français n’ayant pas l’air de caillera disent notre Décadence.

                        Je ne dirai certainement pas que tout va bien
                        Mais je vais à dire que le mal était dans la source, dans la mentalité du XIXème siècle (Newton Darwin Ferry Lavisse Chopin Hugo pour ne pas faire de jaloux)

                        A cette époque on tuait officiellement Dieu et on prétendait tout recréer

                        A la Renaissance, on avait déjà vu jaillir de le muscle de l’homme égal à celui de Dieu au plafond de la Sixtine
                        Au XVIII on avait vu la pensée de l’homme subsumer la pensée de Dieu
                        Au XIX, en inventant la machine à laquelle Dieu n’avait pas pensé l’homme dépassait Dieu

                        Avec un aplomb divin, l’homme du XIXème a alors redéfini le Monde ; il en a redéfini tous les alfas. 

                        Mais ivrogne, il ne sait plus se passer de son vin. 

                        Il n’est pas normal, pas humain, à mon sens, que des agrégés de maths et de physique ne sachent plus penser sans ce vin du tonneau du XIXème 

                        A vous, profs de maths et de physique décadentistes, je vous ai posé un problème ayant, comme l’Egype, comme la Jordanie, comme la Syrie, des allures de problème solutionnable par le vin du XIXème siècle, par la règle, le compas, le chronomètre, les formules toutes faites, qui n’ont qu’un prurit, celui d’être employées le plus vite possible.
                         
                        Et je te mets du Newton ici et je te mets du Bernouilli là. N’en jetez plus, la cour est pleine de formules du XIXème

                        Lorsque j’ai demandé à Dany où étaient passé les 7 cm qu’il avait fait disparaître, lui qui est webmestre d’un site scientifique, a senti qu’il y avait effectivement un problème mais n’a rien trouvé dans la caisse à outil du XIXème pour y répondre. Il est parti en rigolade. Sa vie et celle de sa famille dépend pourtant de ce vieux pneu qu’il ignore.

                        Rémi, plus insouciant, a continué à déballer tout ce qu’il pouvait de sa caisse à outils XIXème. C’est tout juste si l’on n’a pas vu passer E = MC²


                        Le réponse, la bonne réponse à ma question, n’a pas été livrée par le vin du XIXème mais par le seul bon sens

                        Hélios a parfaitement répondu et rien, absolument rien dans sa réponse ne fait appel aux formules. Il a tout inventé ex nihilo. Il a produit de la véritable intelligence. Il est resté intelligent et lucide. Il ne conduit pas sous l’effet de stupéfiants.

                        En effet. 
                        Une chambre à air est torique et si on la gonfle énormément, son diamètre extérieur augmente. Une voiture équipée de seules chambres à air roulerait plus vite à tours de roue égaux.
                        Mais elle irait vite dans les décors


                        Un pneu est une chambre à air bloquée par des bandages cylindriques qui empêchent toute augmentation et diminution de circonférence. De plus, il y a une armature latérale, sur les flancs, qui assurent une très difficile liaison entre la bande roulante et la jante.

                        La bande roulante d’un pneu neuf est légèrement bombée (pour mieux chasser l’eau de pluie entre autres nécessités) mais elle pourrait être parfaitement cylindrique voire creuse si besoin était.
                         
                        Posons que la BR de nos roues soit cylindrique histoire de s’en faire une représentation simplifiée (son léger bombage n’y changeant rien à la problématique) 
                        Elle est bien cylindrique partout lorsque la voiture est sur cric
                        Mais cette surface cylindrique est aplatie en un endroit lorsque la voiture est posée sur la route
                        Que la Bande Roulante soit entièrement cylindrique ou aplatie quelque part, elle conserve la même longueur et comme les flancs du pneu se démerdent pour la faire passer sur la route en son entièreté à chaque tour de jante : quel que soit r, la roue développe toute la BR (de longueur 2 Pi R) sur la route.


                        Il n’est besoin d’aucune formule pour dire cela, absolument aucune. Et plus on déballe des formules, plus on s’enivre, plus on part dans les décors

                        Bravo Hélios
                        (J’aimerais que vous nous disiez un peu votre cursus dans ce monde qui adore les formules) 


                        Reste, mes chers amis, à démontrer de manière magistrale, comment s’y prennent les flancs pour faire passer la BR entière sur la route quelle que soit sa forme et tant que ces flancs ont encore fière allure.

                        (Cela se démontre mais là encore, évitez l’alcool du XIXème, vous réussirez mieux) 


                        • HELIOS HELIOS 27 décembre 2012 15:40

                          .... pas de pb, envoyer-moi un mail à l’adresse indiquée dans le texte de mon profil et je vous repondrai ....


                        • ffi ffi 27 décembre 2012 10:09

                          Il faut prendre en compte l’affinité des élèves.
                          Il est clair qu’un élève qui aime la science progresse plus vite en ce domaine.
                           
                          Mais d’autres choses entrent en ligne de compte. L’étude scientifique est perçue comme le meilleur passeport pour faire des études dont les diplômes sont très valorisés sur le marché. Pensez donc à un ingénieur polytechnicien, ses études seront un moyen de... ne pas faire de science, en dirigeant des grandes entreprises, par exemple...
                           
                          La filière scientifique offrant de meilleurs débouchés, dans tous le secteurs de l’activité, y compris les secteurs non-scientifiques, cela pousse donc beaucoup de jeunes à la rejoindre, même s’ils n’aiment pas vraiment la science.

                          Le prestige des filières scientifiques aboutit à une hausse de la demande d’accès, auquel le politique, pour la rendre possible, dans un formidable élan de démagogie, répond par la baisse du niveau...
                           
                          Paradoxalement, c’est le prestige de ces filières qui fut le prélude à leur affadissement...
                           
                          Il faudrait donc déjà revaloriser les humanités, afin que tous ceux qui ont des affinités pour ces disciplines puissent entamer ce cursus avec confiance quant aux débouchés.


                          • Dany-Jack Mercier Dany-Jack Mercier 27 décembre 2012 11:36

                            Donc on triche en appelant « scientifique » une section qui n’a plus rien de scientifique. Pourquoi ne pas lui donner un nom qui corresponde à ce qu’on y enseigne réellement, et dire qu’il s’agit d’une section « généraliste d’excellence » en rajoutant « excellence » pour bien rappeler que l’on peut toucher un peu à tout jusqu’au BAC tout en restant assez compétents dans les domaines (nombreux) touchés ?


                            Oui à la revalorisation de toutes les filières : littéraires, professionnelles, généralistes, techniques. C’est la solution. Ce n’est pas en camouflant ce que l’on fait réellement en section scientifique qu’on y arrivera : en diminuant les apprentissages scientifiques en S on attire en fait beaucoup plus d’élèves qui vont soit-disant réussir en S, et on affaiblira d’autant plus toutes les autres filières qui ne récupèreront que ceux qui n’auront finalement pas été pris en S.

                            Mais quand même ! Quelle absurdité de prendre des littéraires en S et de s’arranger pour qu’ils obtiennent leur BAC scientifique !!!


                          • ffi ffi 27 décembre 2012 18:27

                            Je suis bien d’accord avec vous.
                            En fait, cela s’apparente à une forme de spéculation sur la prétendue valeur des sections scientifiques (certainement lié à un scientisme latent...). Or, comme toujours, la spéculation finit par détruire la valeur qu’elle surestime...
                             
                            C’est pourtant tellement important d’avoir des gens qui ont une pleine maîtrise du langage.
                            Que serait l’informatique sans la théorie mathématique du langage ? Rien.
                             
                            Le langage, c’est la base indispensable de toute compréhension intellectuelle. Le calcul différentiel et autres langage ne sont qu’un sous-ensemble de l’incroyable variété des langages : ils en sont une réduction, adapté aux automates (c’est ce qu’on désigne sous le terme de langages réguliers).
                             
                            Nous sommes dans un incroyable retournement.
                            A l’époque des génies universels, lors de la révolution scientifique du dix-septième siècle, c’est pourtant les humanités qui étaient portées au pinacle. A l’époque, des études dans les humanités étaient le prélude à n’importe quelle carrière (il suffit de voir Kepler, Fermat ou Leibniz, par exemple).
                             
                            Donc, à mon avis, il faut manifestement inverser les rôles : d’abord construire des esprits sain et équilibrés par l’apprentissage des humanités. Puis spécialiser ceux qui le veulent dans les domaines scientifiques.

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