La réforme des rythmes scolaires et du collège ou les derniers avatars de la France périphérique

Le candidat à l’élection présidentielle, François Fillon, expliquait récemment que la réforme des rythmes scolaires serait, s’il était élu, au pire abrogée, au mieux remise en cause localement à discrétion des maires responsables. La ministre Madame Valaud-Belkacem lui répondait : « supprimer les rythmes scolaires c’est renvoyer les enfants des classes populaires devant la télé ! ». La réplique est intéressante et demande à être analysée.

Il y a d’abord plusieurs présupposés idéologiques forts dans cette phrase qui expliquent la réaction épidermique de la ministre.

Tout d’abord les classes populaires, qui est un attribut social, s’identifient dans la réplique ci-dessus aux déshérités culturels ; pour faire simple la ministre dit « les pauvres sont des faibles d’esprit ! ». C’est littéralement une pensée de classe, au sens marxiste. Comme elle émane d’une ministre, elle-même issue d’une famille immigrée et déshéritée, la réplique est d’ordre psychanalytique. On parle souvent de soi, c’est bien connu. Cette opinion est une ligne de rupture idéologique fondamentale entre la gauche et la droite. La droite ne croit absolument pas au lien entre « pauvreté sociale » et « pauvreté d’esprit ». C’est pourtant une opinion très répandue dans les milieux parisiens et en particulier dans les instances ministérielles. Elle constitue même un socle de pensées et fournit une direction politique forte lorsque la gauche est au pouvoir.

Ensuite la télévision, et plus généralement les médias, Internet, les réseaux sont pensés comme des lieux d’engloutissement intellectuels qui phagocytent l’esprit des enfants des classes populaires supposés être des faibles d’esprit ; pour faire simple « la télé rend bête ». On a donc rien à apprendre de la télé, mais tout de l’école. Là encore, c’est assez insultant pour les médias et pour les enfants des classes populaires. C’est aussi croire que l’école républicaine élève socialement et intellectuellement les enfants pour en faire des esprits libres et critiques. La réforme du collège, du primaire et des rythmes scolaires, d’après la ministre, ne viseraient donc qu’un seul but : éduquer nos enfants pour en faire des esprits critiques et libres, capables de s’extraire de l’influence néfaste de la télévision marchande. On va y revenir dans un instant. C’était le leitmotiv du ministre Vincent Peillon citant Jean Zay ou Ferdinand Buisson. On aimerait croire que l’école du socle rend libre nos enfants, mais les Français en doutent sérieusement et c’est pourquoi le programme de François Fillon les intéresse. 

Enfin le dernier supposé est que l’école éduque, c’est à dire qu’elle se substitue au fond au rôle des familles, supposées incapables de prendre en charge la mission première que la Nature confère aux mammifères pour perpétrer l’espèce et ce particulièrement s’il s’agit des classes populaires. Pour faire simple : « il faut arracher l’enfant à sa famille génitrice » surtout si celle-ci est populaire. Le ministre Vincent Peillon ne s’en cachait pas. Ce fut un classique dans l’esprit de la gauche héritière de la « ré-éducation gouvernementale » ; de l’Allemagne de l’Est aux gardes rouges, des camps de la jeunesse communiste aux associations de tout bord, l’Etat doit se substituer aux familles et sans doute aux religions. On pensait que les millions de morts du XX-ième siècle avaient à jamais fossilisé cette idéologie et créé un tabou salvateur. Il n’en est rien et on trouvera sans doute au Ministère de l’éducation nationale de fervents supporters de la version remasterisée de cette idéologie mortifère. Arracher l’enfant à sa filiation, c’est au fond refuser la dimension animalière de l’Homme (responsabilité vis à vis de la vie) et la dimension culturelle des parents (continuité du monde). L’enfant doit être un être dépourvu de racines biologiques, culturelles ou sociales que « l’école » éduque. Cette idée se retrouve dans le déracinement généralisé comme quête ultime du dessein humain ; c’est aujourd’hui l’idéal transhumaniste qui réduirait l’Homme à une solitude de fait et en ferait un être hors sol, un cloud passenger comme aurait pu dire Jacques Attali, oubliant que l’on meurt aujourd’hui pour posséder la terre et non pas les TeraBits. Plus d’héritage tant biologique que culturel, plus d’héritiers. Adolf Huxley n’aurait pas renié ce présent ! Le futur de l’Homme résiderait dans une individualité absolue, matérialisée par notre connexion à un réseau formant dans un futur proche une intelligence artificielle. On se croirait dans Matrix. Au fond l’Homme doit devenir un cluster biologique en troquant sa filiation temporelle pour la digitalisation des esprits. Clairement les religions, la culture historique, la terre, le capital, l’héritage, l’impôt familial et tant d’autres choses sont des obstacles idéologiques que cette vision web.3 veut combattre.

Vous me demanderez légitimement si la ministre pensait vraiment à tout cela en ripostant verbalement à M. Fillon ; peut-être pas consciemment, mais inconsciemment certainement car toute la politique de l’actuelle ministre repose sur le verbe.

Venons-en à notre sujet. Qu’est-ce donc cette réforme des rythmes scolaires et surtout en quoi est-elle, avec la réforme du collège, un avatar de la France Périphérique décrite par le géographe Christophe Guilluy ?

La communication ministérielle à la mode du ministre Vincent Peillon, reprise en chœur par la plupart des médias et des tenants du socialisme parisien, formulait la chose simplement : « on a ajouté une demi-journée de classe aux petits Français et on les ouvrent à des activités enrichissantes périscolaires organisées en fin de journée. C’est un progrès car les enfants sont plus concentrés le matin et moins l’après-midi ». On apprend au passage que les enfants seraient moins attentifs après 15h30, ce qui reste à voir, car d’après certains chrono-biologistes, c’est une heure de forte activité et de concentration durant l’après-midi.

Les Français (et les commentateurs) ont cru naïvement qu’on allait ajouter quelques heures supplémentaires de français et de mathématiques à leurs enfants, alors que le nombre d’heures d’enseignement restait constant. En fait on déplaçait tout simplement trois créneaux 15h30-16h30 au mercredi matin ! Ce fut de la bonne communication, à tel point qu’un parterre de hauts-fonctionnaires, a pu entendre le président de la République lui-même dire à tort : « les enfants ont plus d’heures d’enseignement depuis la réforme de Vincent Peillon ! ».

Tout cela cache la véritable essence du projet vendu en catimini à Vincent Peillon par un soutien aujourd’hui d’Emmanuel Macron qui avait aussi enrichi la pensée d’Alain Juppé avant les primaires. Il faut dire que le ministre était assez réticent au départ, mais l’affaire était présentée comme une réforme simple à mettre en place et qui ferait date ; bref un bon coup de publicité ! Exit la question des apprentissages, d’une meilleure performance des milliards dépensés en éducation, du projet pédagogique. Le terrain était soit disant préparé, suite aux nombreux débats qu’avaient organisés les deux ministres de droite précédents. Débauchée de la mairie de Paris où elle avait en charge des ateliers bleus, la conseillère en charge des rythmes scolaires (et cousine du ministre) n’a eu de cesse de reproduire à l’échelle nationale ce que la riche capitale de la boboitude faisait depuis des lustres. Rappelons que les écoles parisiennes sont loin de ressembler aux écoles d’ailleurs : un élève à Paris a facilement 5 à 6 enseignants (le professeur de la classe voire deux, les professeurs de sport, dessin, musique, langue, etc...), sans compter la décharge des directeurs.rices et les multiples intervenants périscolaires. Reconnaissons aussi que les classes des petit.e.s parisien.ne.s sont bien chargées.

Les ateliers bleus de la Mairie de Paris, furent l’alpha et l’oméga du modèle des activités périscolaires. Ce que faisait Paris et sans doute d’autres grandes métropoles, devait être étendu à l’ensemble des près de 50 000 écoles ; le jacobinisme en action. C’était penser que la force de frappe des grandes métropoles, qui ont en général des étudiants, des professeurs apprentis ou un vivier de la mondialisation, peut s’exporter mutatis mutandis, dans le fin fond des campagnes et de la France des sous-préfectures.

En lançant ce projet, les ministres ont mis en en péril le contrat multidécennal de l’école républicaine construite pour éduquer les enfants de l’ex France rurale, aujourd’hui la France périphérique, au profit du modèle de l’école des métropoles et de ses problèmes.

Que la vie dans les grandes métropoles ne soit pas toujours facile, surtout pour des familles décomposées ou ayant des temps de transport significatifs pour aller au travail, cela est un fait. Mais est-ce une raison pour mettre à mal ce qui fonctionnait bien et qui donnait même un avantage aux familles de cette France, car l’école de la France périphérique valait bien celle des grandes métropoles ? Les familles doutent qu’il en soit encore ainsi.

En effet, le message aux enfants est brouillé par des activités mal cadrées par rapport aux apprentissages fondamentaux ; c’est vrai partout, mais c’est surtout amplifié pour ces écoles. Que l’on puisse trouver un étudiant en histoire des sciences à Paris, qui puisse animer un atelier d’éveil scientifique, est sans doute possible. C’est quasiment impossible dans beaucoup de cantons ruraux. Ces écoles, qui représentent l’immense majorité des écoles de France, souvent constituées de peu de classes, sont bien incapables de proposer ce que Toulouse, Lyon ou Paris font.

Du coup, les intercommunalités naissantes sont poussées à organiser des regroupements d’écoles pour mieux organiser les activités périscolaires, déplaçant de fait le centre de gravité de l’école des savoirs et des apprentissages vers des activités ludiques comme conducteur organique. En soi ce n’est pas très grave à Paris, Lyon, Toulouse car il y a une offre alternative copieuse pour compenser le mouvement systémique et les opportunités y sont importantes. C’est assez criminel et vicieux pour les 30 000 écoles qui ont moins de 5 classes.

Il y avait à la rentrée 2011, 48522 écoles publiques (y compris Mayotte) et 5276 écoles privées. Quatre ans après, il y avait 46435 écoles publiques et 5310 écoles privées alors que la population scolaire augmentait de 95 000 enfants (600 écoles). On comptait 8492 enseignants (public + privé) supplémentaires sur le premier degré sur la même période et 7835 enseignants supplémentaires dans le second degré. On a fermé beaucoup d’écoles ayant peu de classes (moins de 5) et on a ouvert quelques écoles avec 6 à 10 classes. C’est donc l’équivalent de près de 2500 écoles qui ont disparu en 4 ans.

Ce qu’il faut comprendre, c’est qu’on a mis des contraintes sur des enfants, qui se voient perdre l’avantage de la proximité, au prétexte que les enfants des grandes métropoles travaillent dans des classes surchargées. Au fond, on mutualise les désavantages métropolitains sans mutualiser les avantages. C’est donc un jeu perdant pour la France périphérique, typique de toute la politique menée par l’Etat depuis des décennies. Mais surtout cela a changé l’état d’esprit qui règne dans ces écoles ; moins d’ambition, moins d’exigence, plus de dispersion et au bout du compte, moins de performance.

On ne peut comprendre la réforme des rythmes scolaires et celle du collège sans les ramener aux pédagogies pratiquées depuis des décennies. Cette alliance entre le fond et la forme représente aujourd’hui un réel danger pour les enfants et les collégien.ne.s de la France périphérique. C’est ce qu’a compris François Fillon et qu’il a tenté de dénoncer.

Dans un article publié par la Fondation pour l’innovation politique en janvier 2005, des chercheurs se demandaient « quelles sont les pédagogies efficaces » ? Ils rappelaient les expériences américaines à grande échelle, remontant aux années 70 parfois et démontrant la supériorité des pédagogies directes par rapport aux pédagogies centrées sur l’apprenant, surtout pour les catégories socialement défavorisées. On peut s’étonner du refus permanent des pédagogistes français, l’inoxydable Philippe Meirieu à leur tête, à reconnaitre leurs erreurs depuis 40 ans. Comment un système qui a si peu d’efficacité, peut-il être encore défendu ? Comme pour le marxisme en économie, les thuriféraires du savoir émergeant de l’apprenant, nous expliquent que nous ne sommes pas allés assez loin et qu’il faut continuer dans cette voie pour entrevoir enfin des résultats.

C’est ce dogme qui est partiellement présent dans la réforme du collège, notamment avec la mise en place de « enseignements pratiques interdisciplinaires » dont la vocation est d’élargir le spectre des possibles en construisant des ponts disciplinaires dans huit champs (pourquoi huit ?) en espérant susciter intérêt et enthousiasme des élèves. Mais dans la France périphérique, le résultat est totalement contre productif. Il disperse les quelques efforts des collégien.ne.s qui ne savent plus ce qui vaut la peine d’être approfondi. En élargissant le spectre, ce qui est louable d’un certain point de vue, on diminue l’intensité de chaque item, sauf à penser que les enfants d’aujourd’hui ont des capacités démultipliées par rapport aux générations précédentes. Le résultat est connu d’avance : on va créer des générations de Français périphériques, qui pour la plupart n’auront quasiment jamais fait une seule rédaction en quatre ans et dont les travaux écrits se réduisent à quelques squelettiques productions (pardon créations) tant en français, histoire ou mathématiques. En 1970 un élève de CM2 avait rencontré toutes les déclinaisons, 50 ans plus tard, il faut attendre la fin du collège, voire la classe de seconde. Tout est déclaré inaccessible pour le.la collégien.ne, surtout s’il.elle est dans un collège de banlieue ou d’un espace rural : la grammaire, l’expression précise, le calcul des fractions, la maitrise réelle de l’anglais. Ce dernier point est névralgique pour la réussite scolaire, surtout dans cette France périphérique qui envoie rarement ses enfants aux USA pour une césure linguistique d’une année.

La réforme du collège, a tué l’ambition qui restait encore enfouie dans le cœur des professeurs, cet espoir d’être utile à quelque chose de grand et qui remplit une vie d’adulte. Elle rejoint les trois écueils qu’Hannah Arendt décelait dans les années 50 à propos des réformes jugées catastrophiques dans le domaine de l’éducation à l’origine de la crise de la culture : l’autorité du groupe substituée à celle des adultes (« la tyrannie du groupe qui pousse nos collégiens à se mutiler pour devenir conformes à la moyenne »), s’affranchir d’un point de vue pédagogique de la nature des disciplines (« tout est équivalent à tout »), découvrir par soi-même en lieu et place d’apprendre d’autrui (« l’élève ne peut comprendre que ce qu’il fait ou découvre par lui-même »). Ce dernier point étant très clairement à relier à l’influence d’Heidegger dans la pensée occidentale d’après-guerre. Non seulement la réforme du collège est profondément l’exemple ultime de ce que dénoncçait Arendt, prouvant en cela la filiation avec les idées datées des pédagogistes américains, mais elle montre qu’elle est vouée à un échec étourdissant car cela fait 60 ans que nous le savons par observation scientifique. Ce qui était présenté comme une réforme moderne pour élever nos enfants n’est en fait qu’un grand bond en arrière de plus de 60 ans, comme une dernière tentative pour croire que nous ne nous étions pas trompés. On peut penser, mais j’espère me tromper, que plus personne ne lit La Crise de la Culture d’Hannah Arendt au ministère de l’éducation nationale.

L’enjeu de l’élection présidentielle en matière d’éducation est bien là : dénoncer la supercherie ambiante nuisible en tout premier lieu aux enfants de la France périphérique, indiquer une direction claire qui pourra permettre l’adhésion de tous, reconstruire une ambition sur des bases efficaces qui prennent en compte les forces de chacun pour créer un effet levier individuel, se dégager de l’influence des pédagogistes qui veulent enfermer l’enfant dans sa dimension sociale, s’extraire de l’évaluation par compétences, valoriser l’effort et le résultat, replacer les parents comme acteurs culturels de premier plan, placer l’enfant dans un temps long sous l’autorité de l’adulte, ne pas fondre les savoirs dans une mélasse malodorante et mal digérée, construire l’avenir professionnel des enfants sur une maitrise approfondie de l’anglais oral, du français écrit et sans doute des mathématiques et de l’informatique, faire confiance aux professeurs qui ont du cœur et des compétences, responsabiliser et évaluer les personnels de direction en fonction des résultats réels et absolus obtenus, faire de nos écoles et nos collèges de réels lieux d’apprentissages ambitieux, respectés, valorisés et enfin changer l’école du socle en l’école des apprentissages fondamentaux.