Vinrouge

@Foufouille : non, dans les années 30, le binôme "baptême et messe le dimanche" n’était plus le passeport nécessaire pour l’intégration !
Considérez par exemple l’intégration des Italiens ou celle des Polonais  : vous constaterez que le catholicisme de ces populations n’a pas vraiment joué un rôle pour leur intégration. Pour les Italiens, il s’agit entièrement d’une intégration par le travail. Pour les Polonais, c’est plus complexe : accusés de favoriser le chômage et la baisse des salaires dans les bassins miniers où ils étaient fortement représentés, ils se sont finalement intégrés par les luttes syndicales et par le fait que la Pologne était une alliée de la France pendant la 2ème Guerre Mondiale....

En préambule, je dirais que "faire du Darcos" ou non, d’avoir tout juste ou "tout faux" ne me préoccupe guère : je m’en fous à un point que vous ne pouvez imaginer ! Je souhaite juste susciter la discussion et ouvrir un peu le sujet...

Je ne suis pas totalement sûr de saisir le sens de votre réponse : souhaitez-vous réserver la grammaire classique aux "happy few" ?

• Si oui, je crois que vous ne comprenez pas vraiment ce que je dis : les couches favorisées de notre société continueront, elles, de l’apprendre, comme elles continueront à lire les classiques. Ne pas enseigner les mêmes choses aux classes défavorisées, sous prétexte, par exemple de différences culturelles, revient à abandonner ces enfants à leur triste sort, l’élitisme se servant justement de cet "argument" pour leur refuser l’accès à quoi que ce soit !
• Si non, il faut bien enseigner la grammaire avec les textes qui la pratiquent correctement.

"Or le départ c’est LEUR culture, pas la VOTRE" : là je suis sûr de ne pas comprendre ce que vous écrivez.

"Tant que vous n’avez pas pigé ça, vous ne pouvez rien leur apprendre : ça ne passera pas" : peut-être, mais je ne suis pas complètement persuadé de celà. D’ailleurs, si problème il y a, il me semble qu’il est davantage générationnel que culturel (même si vous me direz que chaque génération peut avoir sa propre culture...) !

Somme toute, l’élitisme se manifeste bien plus lorsque l’on dit "tout le monde ne peut réussir à apprendre la même chose" (et de citer des arguments pouvant être tout à fait pertinents et recevables) que "tout le monde doit apprendre la même chose, mais ça sera particulièrement difficile pour certains" !

Votre article entraîne différentes questions qui me semblent difficiles à trancher et en tout cas sujettes à débat.

- Est-il vraiment opportun d’utiliser comme "matériel d’enseignement" pour un cours de langue française des textes contenant autant de fautes ? Sachant que certaines populations continueront, elles, de lire la Princesse de Clèves ou autres grands classiques de la littérature française, je ne le pense pas, bien au contraire ! (en revanche, je ne vois aucune contradiction à inscrire de tels textes dans le programme des cours de musique par exemple).

- l’Educ. Nat. a toujours eu, comme toutes les administrations françaises, une volonté affichée d’universalisme. A ce titre, il y avait, ce qui me fait toujours sourire, l’amusant "Nos ancêtres les Gaulois" enseigné dans les colonies africaines ! Il me semble difficile de décider ici s’il est nécessaire de le maintenir ou de l’abandonner.

• Le maintenir nécessite de s’entendre sur le "plus grand commun dénominateur", de la banlieue lilloise à la commune creusoise : il me semble que, du point de vue de l’Ecole, les seuls points communs demeurent les "grands classiques de la littérature française".
• L’abandonner présente une difficulté "matérielle" lourde à surmonter : une fois prise en compte la spécificité de certains dans un domaine, il n’y a plus de fin. Pourquoi alors ne pas multiplier les cours d’histoire, pour mieux connaître celle des Omeyades, des Abbassides, des Fatimides, des rois Juba Ier et II (rois berbères ayant eu de fructueuses relations avec l’Empire Romain), des esclavagistes rois du Bénin, etc. (personnellement j’aurais adoré, mais on passerait alors le bac à 40 ans ) ? Où arrêter la prise en compte des spécificités ? Je n’ai cité que des exemples relatifs à l’Afrique et au Moyen Orient, mais ça ne suffit pas : que dire des immigrés d’origine européenne ou asiatique ?

Bien sûr il est possible d’aménager les choses, mais il me semble qu’en ce qui concerne les matières "essentielles" (français, maths, histoire/géo, sc. physiques, bio), il faut, non pas prendre en compte les spécifictés des quartiers les plus défavorisés, mais l’inverse !!! Quand les enfants des classes les plus favorisées lisent à l’école la Princesse de Clèves, ceux des classes qui le sont le moins devraient lire la Princesse de Clèves ET les Fleurs du Mal ! En effet, les parents des classes favorisés considèrant que le programme scolaire n’est pas assez ambitieux poussent leurs gosses à le dépasser, à en faire un peu plus : l’Ecole doit prendre ceci en compte et l’institutionaliser pour tous !

Quant au racisme dont seraient victimes les personnes qui viennent des cités, je pense qu’elles se trompent lourdement de diagnostic (j’en débats régulièrement avec ma compagne, originaire d’une cité du 93) : la ségrégation dont ces personnes sont victime n’est pas vraiment raciale, mais sociale ! Une personne originaire d’une cité mais au patronyme bien français connait les mêmes difficultés d’intégration (par ex. au travail) que ses concitoyens d’origines étrangères.

Enfin, sur une note plus anecdotique, mais que je trouve tout de même révélatrice : mes 8 arrières-grands-parents étaient étrangers, du même pays, d’un statut social équivalent, et ont immigré en France à la fin des années 20/ débit des années 30. D’un côté de la famille, ils ont pris le parti de l’immigration, ont considéré que leur nouveau pays était la France, et ont fait tout ce qu’il était possible de faire pour s’intégrer : la première génération (celle de mes grands parents) en a vraiment bavé, leurs enfants aussi mais ils ont tous fait des études supérieures. D’un autre côté de la famille, l’immigration a été un déchirement, ils n’ont jamais réussi à complètement tourner la page, et pensaient un jour retourner "chez eux" : ils ont entretenu un passé finalement un petit peu mythifié, ont du mal à reconnaître qu’ils sont français, mais ont heureusement pour eux principalement vécu pendant les 30 glorieuses et s’en ont sortis - en en bavant également - (mais un seul des 4 enfants de la 2ème génération a eu le bac).

c’est bien là que réside la limite de Muller, et que Jung ajoute des éléments supplémentaires : les représentations allégoriques ne concernent que des phénomènes, mais ne se soucient pas suffisamment des pulsions. Les Grecs avaient pris ceci en compte par la seule religion et tout "le bestiaire" mythique qui l’accompagnait (Oedipe, les Atrides, Ulysse, Jason, Tantale, Dédale, etc.), représentatif de pulsions, pas nécessairement sexuelles d’ailleurs. Mais le problème de la mythologie grecque était le fait que tout ceci n’était pas unifié dans un corpus religieux stable : la multitude des dieux et des mythes qui les entouraient, la flexibilité offerte d’en ajouter de nouveaux avec le temps, etc., a fini par la tuer.

Les religions monothéistes, par contre, ont réussi à prendre tout celà en compte : c’est donc plus une question d’évolution des besoins de l’individu ! Alors qu’il cherchait à comprendre le monde par les concepts religieux, il a ensuite cherché à se comprendre lui-même !

Dans la série des mes interventions récentes sur les "transcendances" structurant les sociétés, j’irai plus loin : elles sont pour moi les cadres dans lesquels les individus rivalisent. C’est au sein des cadres fixés par les transcendances que s’organisent les "volontés de puissance". Dans la société féodale par exemple, les "transcendances" étaient Dieu et le Roi, d’où l’organisation de la société en 3 états, dont 2 étaient légitimées par chacune d’elles (la noblesse par le sang royal, le clergé par sa connaissance de Dieu ; le tiers état regroupant tous les "illégitimes impuissants") ; chez les Incas, les sources de pouvoir étaient les Dieux et le service de l’empereur : les classes dirigeantes en étaient donc les prêtres et les "hauts fonctionnaires" ; etc.

Aujourd’hui, la puissance s’organise autour et pour l’argent, que l’on exhibe par la consommation - voir par exemple Baudrillard - : ceci est évidemment valable pour l’ensemble de la société. Je ne vois pas aujourd’hui ceci se modifier, bien au contraire ! Nos sociétés ayant disqualifié les seules sources de puissance non pécunières, il ne nous reste plus que celle-ci, or il est aisé de constater que les générations les plus jeunes sont pleinement dans l’exercice de cette différentiation, bien plus encore que celles qui les ont précédé.
A ce titre, j’ai été très frappé par les résultats de 2 sondages identiques menés en 1980 et en 2005, auprès d’élèves de primaire et du collège à propos du métier qu’ils voudraient exercer plus tard : en 1980, les garçons et les filles voulaient exercer les professions correspondant aux schémas traditionnels, les réponses étant réparties de façon à eu près égale (garçons : policiers, pompiers, vétérinaires, etc. ; filles : coiffeuses, instits, médecins, etc.) ; en 2005, la répartition n’était plus égale du tout : chez les garçons l’emportaient très très largement les professions de footballeur et de chanteur, et chez les filles c’était chanteuse et animatrice TV. Soit, pour chacun des 2 sexes, des activités dont on considère qu’elles sont rémunératrices tant sur le pur plan financier que sur la célébrité (on en revient aux 15 mintues de célébrité...).
Ainsi, a priori en tout cas, la tendance à long terme va plutôt dans le renforcement de la différentiation par l’argent que dans son affaiblissement ! De toute façon, nos sociétés ont disqualifié toutes les autres sources de différentiation... La seule qui me semble durable et compatible avec nos idéaux démocratiques et laïcs est le Savoir. Nos sociétés de consommation sont cependant très très loin de se transformer en société du savoir, les conditions à remplir étant très loin d’être respectées, notamment parce que les individus considèrent, à plus ou moins juste titre, que le savoir est utilisé par d’autres individus qui ne recherchent que leur propre avantage, voire même la domination de tous les autres.